Die Waldorfpädagogik versteht sich als geistige Bewegung. Sie erkennt die Erziehungsfrage als soziale Frage und orientiert sich an der Wirklichkeit des Lebens.

Einblick in die Waldorfpädagogik in Krippe und Kita

Einführende Vorbemerkungen

Zur Darstellung

Das organisch Ganze der Waldorfpädagogik kann nur in einem verzweigten und wechselseitig sich ergänzenden Nacheinander dargestellt werden. Deshalb ist es nötig, bisweilen eine Stelle mehrmals zu berühren und in einem jeweils anderen Bedeutungszusammenhang zu verstehen. Es geht um eine pädagogische Systematik, die dem Leben nahe ist, den schöpferisch-kreisenden und intuitiven Denkbewegungen folgt und eine lebensbegleitende Bewusstseinsbildung ermöglicht.

Persönliche Erfahrungen

Von 1970 bis 1980 wirkte ich als Rektor der Erlanger Lebenshilfe (Aufbau der Schule und Tagesstätte mit 21 Klassen/Gruppen und über 80 Mitarbeitern) und bildete mich in der Freizeit an der Universität Erlangen-Nürnberg weiter. Ich fand in Rudolf Steiners Buch „Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens“ zur Methode des pädagogischen Handelns den folgenden Impuls:

„Dem Stoff sich verschreiben,

heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,

heißt Seelen verbinden.

Im Menschen sich schauen,

heißt Welten erbauen.“

(Steiner 1926, 73)

Können wir den in dichterischen Worten zur Sprache gebrachten pädagogischen Inhalt so ohne Weiteres verstehen? Oder sollten wir uns um ein Erweitern des Erkenntnishorizonts bemühen? Das versuchte ich nach 30 Jahren auf der Grundlage von Begegnungen mit der Waldorferzieherin Gabriele Scholz[1] und den von ihr begleiteten Kindern näher zu erläutern (Klein 2022). Die Erzieherin und Therapeutin ist um ein bewusstes Vertiefen ihres Handelns im Geist der Menschenkunde von Rudolf Steiner bemüht.

Zum Titelbild des Artikels:

Es zeigt eine Lebenshaltung: Die Erzieherin ist mit dem Kind im inneren Dialog, den andere Kinder mitfühlend begleiten und
Es lädt zum verweilenden Reflektieren des oben genannten Impulses zur Methode des Handelns ein.

Rudolf Steiners lebensreformerische Impuls

Die Waldorfpädagogik ist aktuell                                                                        

Der von Rudolf Steiner (1861-1925) durch langjährige Erfahrungen mit einem entwicklungsbeeinträchtigten Kind und durch die Gründung einer basisdemokratischen Einheitsschule (Einheitliche Volks- und Höhere Schule) geht es um eine friedliche Begegnungskultur. Steiners Reformpädagogik war lange Zeit in der Öffentlichkeit unbekannt und wurde als „pädagogische Provinz in einer heilen Welt“ apostrophiert. Doch die Krise der staatlichen Bildung führte zum Ruf nach einer humanen Bildungseinrichtung. Besorgte Eltern entdeckten die Waldorfpädagogik, die durch die nationalistische Diktatur zerstört wurde. Nach 1945 entstehen zahlreiche waldorfpädagogische Kindergärten, Schulen und Hochschulen, bei denen die Erfahrungen der Katastrophe der Humanität als motivierende Kraft eingehen. Nach Steiners Überzeugung fühlt sich jeder Mensch aus seinem ursprünglichen Wesen heraus aufgerufen das Gute (Göttliche) zu tun. Dadurch können Mensch und Welt „durchchristet“ werden. Diese Idee nimmt die waldorfpädagogische Fachkraft in die Verantwortung: Ihr situationsgerechtes Handeln muss dort ansetzen, wo der Kampf um Menschlichkeit stattfindet: Im selbstverantworteten Handeln für den Nächsten (Glöckler 2002). In diesem Handeln zeigt sich Steiners Menschenbild, das den Nihilisten die sich gegen die unantastbare Würde des Menschen richten, antwortet. Ihr Verhalten erzeugt bei vielen Menschen Angst, die zu Vertrauensverlust, Misstrauen, Distanz, Abgrenzung oder Rückzug führen. Gerade jetzt braucht die pädagogische Fachkraft Empathie, Vertrauen und Lebensfreude. Das heben Studien der Bertelsmann-Stiftung zur frühkindlichen Bildung hervor. [2]

Ergänzend sind Beobachtungen des Kindheitspädagogen Armin Krenz in vielen Kindertagesstätten zu erwähnen: Die Elementarpädagogik entwickelt sich immer stärker zu einer funktionalen, beziehungsentfernten und teilisolierten Belehrungspädagogik, die sich immer mehr vom Kind und seinen emotional-sozialen sowie motorischen und gegenwartsorientierten Bedürfnissen löst und stattdessen dem Kind zukunftsorientierte Förderprogramme vorsetzt, die letztendlich keine nachhaltige Bildung bewirken (Krenz 2025a, 5).

Historische Begründung der Bildungsreform

Steiner wollte durch das Prinzip des Geistigen, das in der Welt und im Menschen wirkt, eine menschenwürdigere Gesellschaft mitgestalten. Er strebte Bildungseinrichtungen an, die von staatlichen, parteipolitischen und wirtschaftlichen Verwertungsinteressen unabhängig sind und in denen sich ein „freies Geistesleben“ entwickeln kann. Es geht nicht um ein Aufnehmen des Denkens anderer Menschen, vielmehr entsteht es durch eigenes Tun zusammen mit anderen Menschen. Hier lernen Menschen mit- und voneinander aus ihren eigenen lebendigen Kräften heraus in einem vom Staat unabhängigen Bildungswesen, das sich an der Idee des Bildungsreformers, Gelehrten, Schriftstellers und Staatsmanns Wilhelm von Humboldt orientiert, der eine Neuorganisation des Bildungswesens im Geist des Neuhumanismus initiierte. Humboldts Pädagogik achtet eine umfassende und harmonische Entwicklung aller im Menschen veranlagten Kräfte. Es geht ihm nicht um die Entwicklung der intellektuellen Kräfte, um das Ansammeln eines aneinandergereihten Wissens, sondern um ein freudiges Gestalten aus der Tiefe des Geistes heraus. Humboldt spricht von Gemüts- und Willensbildung durch eine künstlerisch gestaltete Erziehung, die Steiner „Erziehungskunst“ nennt. Dem liegt ein Menschenbild zugrunde, das ein Denken in Freiheit ermöglicht. Um das anzustreben hat Steiner die „Freie Hochschule für Geisteswissenschaften“ am Goetheanum in Dornach (Schweiz) gegründet. Ihr folgten nach dem 2. Weltkrieg (08. Mai 1945) weitere Gründungen Freier Hochschulen, z. B. die staatlich anerkannte private Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft und das Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität mit zahlreichen Studiengängen. Der Staat hat den pädagogischen Fachkräften die größtmögliche Freiheit zu gewähren, damit sich diese „durch ihr freies Zusammenwirken im geistigen und wirtschaftlichen Leben wahrhaft menschlich bilden und entwickeln können“ (Spitta 2006, 80). Von diesem Anspruch und einer dringlich angezeigten Notwendigkeit ist die Praxis in den meisten Fällen noch weit entfernt, weil Vorgaben in Form von Bildungsrichtlinien, einer kaum überschaubaren Menge an Qualitätsitems und eine permanente Zunahme an Vorschriften und Formalismen die Freiheit weiterhin einschränken.                                                                  Dem gegenüber lassen Besuche in waldorfpädagogischen Einrichtungen aufhorchen: In diesen Gemeinschaften wird Inklusion gelebt, über die andere reden und ihre Theorien zum Beispiel über die Eigenschaften des zu inkludierenden Menschen aufbauen. Der Besucher spürt die Qualität der Beziehung, die vorbehaltlose Achtung und Anerkennung der Individualität in der Begegnung von Mensch zu Mensch, von Ich zu Ich. Er erlebt die Sprache des Geistes.

Zur Menschenkunde                                                                                            

Nach Steiners Menschenkunde ist das Leben eines Kindes Ausdruck des Guten in der Welt. Es ging ihm um eine bewusst und menschengerecht gestaltete Erziehung von Anfang an. Hier tut sich eine ungewohnte und doch im Menschen von Anfang an veranlagte Welt des Denkens, Fühlens und Wollens auf, die eine neue Sicht auf die Erziehung öffnete: „Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muss“ (Strehlow/Howard 2020, 268). Diesen Gedanken hat Steiner in zahlreichen Vorträgen und Schriften unter philosophischen und anthropologischen Aspekten und mit bestimmten Begriffen erörtert, die sich im Grunde nur jenen voll erschließen, die sich mit ihnen in einem längeren Studium ausführlich auseinandersetzen und sich nach und nach als neue Erkenntnis für das inklusive (einschließende) Handeln erschließen.

Eine Bewegung breite sich weltweit aus                                             

Einrichtungen, die im Titel „Waldorf“ oder „Rudolf Steiner“ tragen, gleich ob Schule, Kindergarten, pädagogische oder therapeutische Bildungsstätte, sind auf der ganzen Welt zu finden. Steiners Pädagogik ist zu einer weltweiten Bewegung in Kindergärten, Heimen, Schulen und Hochschulen geworden. Was sind die Gründe für ihre wachsende Popularität?

• Diese Erziehungseinrichtungen bilden die Kinder vielseitig, achten gleichgewichtig die kognitiven, musisch-künstlerischen, handwerklich-praktischen Lebens- und Lernbereiche: Kopf, Herz und Hand. Gerade diese lebensreformerischen Impulse Rudolf Steiners entfalten eine eindrucksvolle interkulturelle und inklusive Wirkung. Sein geistiger Impuls ist offen für alles, was in der Welt ist.
• Das Fundament der von Rudolf Steiner begründeten Waldorfpädagogik ist die Anthroposophie, wörtlich aus dem Griechischen, die „Weisheit des Menschen“. Ihr geht es um einen am Menschen orientierten geistigen (spirituellen) Weg des Erkennens, aus dem keine klar definierten und allgemein gültigen Methoden für das Handeln abgeleitet werden können.
• Steiner geht von einem ganzheitlichen Denken aus, das Philosophie und Pädagogik, Kunst und Religion, Theorie und Praxis als Einheit sieht. Der Zugang zu diesem ganzheitlichen und vernetzen Denken fordert heraus. Seine weltanschaulichen und erkenntnistheoretischen Einsichten gewann Steiner aus einem intensiven Studium der naturwissenschaftlichen Schriften des Dichters Johann Wolfgang von Goethe. Für Goethe ist die Welt nichts Festes und Gewordenes, sondern etwas, das in der Entwicklung ist und sich wandelt. Der Gedanke der Metamorphose, also der Verwandlung oder Umgestaltung, ist für Steiner grundlegend.

Zwei pädagogische Grundfragen

Aus dem Gedanken dieser inneren Wandlung ergaben sich für Steiner zwei pädagogische Grundfragen:

• Was ist im einzelnen Kind veranlagt und was kann sich aus ihm entwickeln?
• Wie hat die Waldorferzieherin[3] zu sein und wie kann sie die Individualität des Kindes begleiten und leiten?

Grundlegendes zur Praxis im frühen Alter

Mit dem Kind im „inneren Dialog“ sein                                                       

Das individuelle Kind stellt der waldorfpädagogischen Fachkraft die Frage: Wie kann ich es mit wacher Aufmerksamkeit begleiten und beobachten, damit es sich aus seinen veranlagten Kräften heraus entwickelt. Gefragt ist der „inneren Dialog mit dem Kind“ (Grimm 2004, 81), der die erzieherische Wirklichkeit im Hier und Jetzt achtet. Dieser Dialog bietet dem Eilen und der Beschleunigung die Stirn, erfordert die notwendigen „Entschleunigung des Kita-Alltags“ und ermöglicht eine Haltung zu lernen, die der leiblich-seelisch-geistigen Entwicklung des Kindes dient (Krenz 2025b, 29 ff.).

Die Waldorferzieherin versteht sich als Lernende und beachtet vier Grundgedanken                                                                                                  Gefragt ist ein eigenverantwortliches Denken aus der Praxis heraus, das eine lebendigen Bewusstseinsbildung ermöglicht. Hier besteht die Selbsterziehung darin, das Gefühl nie gegen ein Kind zu richten, wenn es den Wünschen der pädagogischen Fachkraft nicht entspricht. Sie hat sich vielmehr die Frage zu stellen, ob dies nicht die Folge ihres Handelns ist (Damm 2010). Deshalb sollte die Fachkraft immer Lernende sein und für die Erziehung die günstigste Umgebung schaffen, damit das Kind sich so entwickelt, wie es sich durch sein „inneres Schicksal selbst erzieht“. Dieses geisteswissenschaftliche Denken und Handeln ist besonders für Kinder mit Entwicklungsproblemen geboten. Das ethisch begründete feinfühlende Handeln enthält ein Zukunftspotential, das noch lange nicht ausgeschöpft als „ein fortwährender lebendiger Zusammenhang“ und zu achten ist (Göschel/Grimm 2024, 312).                                                                          Die erkenntnisfreudige pädagogische Fachkraft fragt: Wie lässt sich die Beziehung so gestalten, dass sie für das Kind hilfreich ist und es zu einer gelingenden und selbstwirksamen Beziehung kommt, die tief in die Welt des Geistes reicht, nicht abschließbar ist und immer wieder neue Fragen stellt. Diese geisteswissenschaftliche Erkenntnis kann niemals von existenziellen Entscheidungen getrennt werden. Hier enthüllt sich die Wahrheit in der Erprobung und Bewährung im wirklichen Leben, die Raum für Möglichkeit freilegt, der es nicht mehr um objektive Erkenntnis geht, sondern um ein Verstehen aus mitmenschlicher Verbundenheit das vier einladende Grundgedanken beachtet: Nachahmung, Rhythmus, religiöse Erziehung/Märchen und Spiel.

Nachahmung                                                                                                              

In den ersten sieben Jahren entfaltet das Kind seine Sinne durch nachahmendes Lernen, was den Erwachsene zum Vorbild-Sein für das Kind auffordert: Das, was die Fachkraft tut und wie sie es tut soll für das Kind vorbildlich und nachahmenswert sein. Sie lebt in der Bildungseinrichtung wie in einer Familie als Lebensgemeinschaft: Kinder und Fachkraft kochen und backen, waschen und bügeln, nähen und putzen gemeinsam.                                                        Kinder können auch durch handwerkliche Tätigkeiten mit Hammer und kleinen Werkzeug oder mir Rechen und Schubkarren sinnliche Erfahrungen machen: im Miterleben und Nachvollziehen dieser elementaren und basalen Arbeiten, die sinnvoll auseinander hervorgehen, üben die Kinder Fähigkeiten und Fertigkeiten, die als Vorstufen für den späteren Erwerb des logischen und problemlösenden Denkens gesehen werden. Sie übernehmen Regeln und Gewohnheiten des zwischenmenschlichen Zusammenlebens und bilden ihre Kompetenzen.

Beispiel: Die gerade einjährige Susi sitzt auf dem Boden und schaut dem Erwachsenen zu, der Bausteine aufeinanderlegt. Nach und nach entsteht ein Turm. Aufmerksam schaut sie zu und taucht in den Ablauf der Bewegungen konzentriert ein. Bald greift sie nach einem Baustein und setzt ihn auf den bereits vorhandenen Turm. Hier gibt der Erwachsene ganz ohne verbale Anweisung, allein durch sein Vorbild dem Kind Orientierung. Er kann durch sein Vorbild die Entfaltung der Individualität des Kindes anregen und seinen eigenen Weg in die Welt vorbereiten. In dieser Beziehungssituation begegnen sich das Ich des Erwachsenen und das Ich des Kindes und der Erwachsene erlebt sich in diesem Resonanzraum durch das Kind gespiegelt. Und das Kind erlebt sich durch diese nachahmende Tätigkeit in seiner menschenbildenden Ganzheit. Bald entwickelt es ganz nebenbei aus sich heraus koordinierte Bewegungen, eine liebevolle Haltung, sein Sprechen/seine Sprache, seine viso-motorische Koordination (Finger- und Handgeschicklichkeit), seine Grob- und Feinmotorik, Geschicklichkeit, sein Gedächtnis, das Unterscheiden und Zuordnen von Größen, Formen und Farben, das Zusammenzählen und Abstrahieren von Zusammenhängen. In dieser durch Nachahmung nach und nach entstehenden Begegnung von Ich zu Ich, vom Ich des Kindes zum Ich des Erwachsenen, erlebt es inneren Halt und Geborgenheit. Das Kind

• lernt so nebenbei (concomitant learning) sein Leben kennen,
• entdeckt seine vielfältigen Potenziale, Begabungen und Talente,
• entwickelt seine individuellen Lern- und Handlungswege,
• übernimmt für sein Tun ein hohes Maß an Selbstverantwortung und
• erfährt gleichzeitig eine erfüllte, glückliche Kindheit.

Rhythmus

Die Kunst des Erziehens achtet das rhythmische Prinzip. Rhythmen sind etwas Ursprüngliches, liegen dem körperlichen, seelischen und geistigen Leben zugrunde. Der Mensch ist mit den ihn umgebenden Rhythmen verbunden. Aus rhythmischer Lebensgestaltung schöpft er Kraft, Lebensfreude und Sicherheit. Das Kind ist in die es umgebenden Rhythmen eingebunden. Der zeitliche Ablauf folgt den kosmischen Rhythmen des Tages, der Wochen, der Monate und Jahreszeiten. Diese rhythmische Gestaltung ist eine tragende Säule der Arbeit im Waldorfkindergarten. Dabei spielen Rituale eine wichtige Rolle, die dem Kind wiederkehrende Erlebnisse in Worten, Gesten oder Handlungen ermöglichen. Sie bilden das Gedächtnis, die Willenskräfte und organische Strukturen aus. Rhythmus und Rituale schaffen eine kindgemäße Entwicklungsumgebung für eine phantasievolle und künstlerische Gestaltung des Resonanzraumes Kita (Müller 2020, 104).

Religiöse Erziehung/Märchen

                                                         „Wenn Du intelligente Kinder haben willst,

                                                            lies ihnen Märchen vor.

                                                           Wenn Du noch intelligentere Kinder willst,

                                                            lies ihnen noch mehr Märchen vor“

                                                            (Albert Einstein; woxikon.de/kind/3661)

Das Kind braucht eine religiöse Qualität in der Erziehung, weil der sich entwickelnde Mensch nicht nur wissenschaftliche und künstlerische Neigungen hat, sondern auch religiöse. Religion wird als Verbindung mit dem Göttlichen, mit der geistigen Welt gesehen, nach der sich jeder Mensch sehnt (Glöckler 2002).

Besonders die Märchen aus der Frühzeit der Menschheit lassen Kinder die Kräfte des Guten und Bösen ahnen, ebenso die Verzauberung und Wandlung. Märchen helfen ihnen schwierige persönliche Lebenssituationen in Entwicklungschancen zu wandeln und können auch als „therapeutisches Angebot“ verstanden werden. Sie dürfen nicht in eine „verstaubte Ecke der Pädagogik“ gedrängt werden, denn Märchen thematisieren in bildhafter (symbolischer) Sprache Grundfragen des Lebens und Grundmotive menschlichen Handelns. Sie sind ein fester Bestandteil des Menschseins, denn sie thematisieren Freude und Trauer, Hoffnung, Eintracht und Zwietracht, Alleinsein und Gemeinschaft, Unsicherheit und Sicherheit, Mut und Mutlosigkeit, Hilfsbereitschaft und Selbstbezogenheit, Not und Wandlung von Nöten (Krenz 2020). Märchen sind ein unentbehrliches Bildungsgut, sie lösen auftauchende Probleme und vermitteln beim Zuhören ein hohes Maß an Sicherheit, stets wird am Ende das Gute belohnt und das Böse bestraft (Brandt/ Horn/Krenz 2019).

Ihre Symbolsprache wirkt wie eine Universalsprache der Menschheit, die in allen Kulturen verstanden wird. Diese Sprache wird als bedeutsame Quelle der Weisheit gesehen. Kinder haben ein ursprüngliches Bedürfnis nach dieser Quelle. In der „Märchenwelt“ ahnen und erleben sie die Inhalte, die sie nach ihrer eigenen Phantasie spielerisch weiter ausgestalten und erschließen. Sie pflegen die „unaussprechliche Weisheit des Herzens“ und erleben Inklusion im menschheitsgeschichtlichen Zusammenhang (Klein 2018, 183).

Märchen sprechen nicht nur den Verstand des Kindes an, sondern auch die Seele und wirken somit ganzheitlich. Sie bieten die Möglichkeit, „differenziert innere Prozesse anzuregen, die individuelle Problemlösungen aufzeigen“ (Buning 2023, 69). Märchen ermöglichen den Umgang mit Lebensthemen und Menschenschicksalen. Sie sind ein Spiegel dafür, wie Kinder ihre Probleme verarbeiten können. Im Märchen identifizieren sich die Kinder mit Personen und wünschen sich einen guten Ausgang. Hier greift das Märchen in die seelischen Schichten des Kindes ein, es aktiviert sein inneres Erleben und hält sein Denken und Fühlen in Bewegung. Märchen dürfen nicht zwischen Tür und Angel so nebenbei als Lückenbüßer herhalten, denn die Kinder wollen sich in Ruhe dem Inhalt zuwenden und in Gedanken verweilen. Um diesem Bedürfnis zu entsprechen ist zu beachten:

• Das Vorlesen soll in einer warmen, kuscheligen, gemütlichen Atmosphäre geschehen (wozu auch ein abgedunkelter Raum beitragen kann).
• Märchen wollen mit einer ruhigen, langsamen Sprache und einer wortgetreuen Wiedergabe vorgelesen werden.
• Selbstverständlich können Kinder auch während des Vorlesens Fragen stellen oder Anmerkungen (die allerdings unkommentiert bleiben sollen) vornehmen.
• Nach dem Vorlesen gibt es immer weiterführende Möglichkeiten, um sich fortsetzend mit dem Märchen zu beschäftigen (Gespräche über einzelne Situationen, Umsetzung in Rollenspiele, Mal -und Werkaktivitäten, Bewegungs- und Singspiele).
• Märchenbücher sollten möglichst keine Bilder beinhalten, um Kinder nicht in ihrer Phantasie einzuschränken und von ihren eigenen Bildvorstelllungen abzulenken.
• „Ritualisierte Abläufe sorgen zusätzlich für eine hohe Aufmerksamkeit. So wird das Märchenbuch aus der Schatztruhe geholt, nachdem die Kinder bis zu einer bestimmten Zeit gezählt haben und erst dann wird die Truhe geöffnet. Die Kinder suchen sich nun eine gemütliche Sitz-/Liegeposition aus und werden mit dem ‘Zauberstab‘ in die Welt der Märchen hineingeführt“ (Krenz 2020, 11).

Spiel

• Im Spiel kann das Kind seine Phantasie entfalten (freies und künstlerisches Spiel mit natürlichen Materialen) und ebenso elementare Tätigkeiten der Erwachsenen nachahmen (Gartenpflege, Backen, Bauen, Handwerken). Alle Arten von maschinell gefertigtem oder elektronischem Spielzeug werden vom Waldorfkindergarten ferngehalten, da sie die Phantasietätigkeit und damit zugleich die den Leib und die Sinne des Kindes aufbauenden Lebenskräfte lähmen. Im Freispiel hingegen erobert sich das Kind seine Welt.
• Das Kind ist im freien Spiel der Gestalter und Schöpfer seiner Welt. Die Kräfte, die im Spiel wirken, sind verwandt mit den gestaltenden, bildenden Kräften, die im Wachstum und der kindlichen Entwicklung wirksam werden. Mit einfachen und natürlichen Materialien, die im Haus und in der Natur zu finden und handhabbar sind, kann es forschend und phantasievoll umgehen und seinen sich entwickelnden Willen stärken. Es bildet Kreativität und freies Denken an diesen alltäglichen naturbelassenen und dadurch freilassenden Materialien aus.
• Schon im ersten Spielalter erkundet das kleine Kind das Spielmaterial mit allen Sinnen. Das Material wird betastet und ausprobiert, seine Eigenschaften und Funktionsweise werden erfahren. So kann das Kind etwas in den Teller hineinlegen und wieder ausleeren, es lernt den Teller hinzustellen, umzudrehen und hochzuheben und hört dabei die unterschiedlich entstehenden Geräusche.
• In der Waldorfkrippe findet das Kind verschiedene Kletterelemente, die zum Bewegen, Hüpfen und Rutschen einladen, ebenso findet es Schemel und Bänke, mit denen es Züge und Autos bauen kann, in die es hineinschlüpfen und aus denen es herausschauen kann. An diesen einfach gehaltenen Materialien erlebt es die Sinnhaftigkeit der Zusammenhänge in der Welt: es kann sie verstehen und lernt sie handhaben.
• Wenn das Kind in den Waldorfkindergarten kommt, dann erwacht in ihm die Seelenkraft der Phantasie, es lernt aus Vorstellungen heraus zu spielen: Die Materialien entwickeln ihr Eigenleben und das Kind lässt aus Tischen, Holzständern, Leitern und Brettern dunkle Höhlen, auch mehrstöckige Häuser, Fahrzeuge oder Schiffe entstehen. Auf einem Hocker entsteht der Herd, Puppenkinder werden auf dem Schemel gewickelt, gefüttert und im Arm gehalten. Bald kann es seine phantasiereiche Welt schon distanziert betrachten, wenn der gerade fünfjährige Hans mit einem farbenprächtigen Tuch bekleidet und einer selbstgemachten Krone stolz verkündet „Ich bin der König und du bist meine Prinzessin“.

• Durch eigenschöpferisches Handeln wächst das Kind in die Welt hinein, lernt sich zu orientieren und zurechtzufinden. Es benötigt eine Umgebung, die ihm Sicherheit zum spontanen und kreativen Handeln und Denken gibt. In diesem Beziehungsraum kann es mit seiner Phantasie täglich neue Welten schaffen.
• Bei diesem schöpferischen Tun möchte es durch Aufforderungen von Erwachsenen nicht gestört werden. Auch vorgefertigte Spiele und Spiele, die es z. B. im Fernsehen erlebt und dann nach-spielt, verengen sein kreatives Spielen-wollen. Es fühlt weniger seine Fähigkeiten, nämlich frei und unabhängig seine Probleme zu lösen und den Spielgegenständen ihrer Umgebung einen Sinn zu verleihen. Seine situationsorientierte Variabilität geht dann nach und nach verloren. Es wurde nachgewiesen, dass Kita-Kinder, die ohne Bildschirm aufwachsen, sich viel besser selbst beschäftigen können als solche, die gelernt haben, wie man seine Langeweile bequem per Knopfdruck ausschaltet (Krenz 2025b, 85 ff.).
• Einfache, natürliche und unterschiedlich verwendbare Spielsachen unterstützen und fördern die zukünftige Kernkompetenz der Kinder. Im Gegensatz zur vorgegebenen Geschichte in den Medien regt eine erzählte Geschichte dazu an, sich individuelle Bilder zu machen, die eigene Phantasie anzuregen und mit ihr die Faszination Spiel zu erleben. Das Freispiel sollte uns Erwachsenen heilig sein, denn in dieser „Lebensgrundform Spiel“ liegt die Quelle heilender und gesundmachende Kräfte (Klein 2018, 137).
• Das Kind erlebt Selbstwirksamkeit, Eigenaktivität, Freiheit, Selbstbestimmtheit und intrinsisch motiviertes Handeln. Hier verbindet es sich mit der Welt, was ein wichtiger Aspekt von Beteiligung und Partizipation ist.
• Im Spiel kann das Kind seine Phantasie schöpferisch entfalten (freies und künstlerisches Spiel mit natürlichen Materialen) und ebenso elementare Tätigkeiten der Erwachsenen nachahmen (Gartenpflege, Backen, Bauen, Handwerken).

Fazit: Erziehungskunst aus der Tiefe des Herzens pflegen

• Die Waldorferzieherin pflegt eine Erziehungskunst, die aus der Tiefe des Herzens kommt, die Würde und Potenziale des individuellen Kindes achtet, das für seine Entfaltung eine soziale Hülle, eine feinfühlende begleitende Haltung benötigt, denn vor kleinen Kindern kann man nichts verbergen.
• Durch die Begegnung von Ich zu Ich, die die Perspektive des Kindes und die Perspektive der Erzieherin in einem wechselseitigen Prozess wahrnimmt, entwickelt sich ein selbstreflexives und schöpferisches Nach- und Weiterdenken. Das ist keine Rückkehr zu einem vorwissenschaftlichen Denken, wie oft gemeint wird. Vielmehr ist das Erfahrene der Ausgang für neugieriges Fragen und Suchen. Bei diesem intuitiven und kreativen Handeln in der Begegnung, das durch Erfahrungen immer wieder korrigiert wird, relativieren sich theoretische Vor-Annahmen.
• Maßgebend ist eine innere Haltung der Achtung, die die Würde des einzelnen Kindes anerkennt, die nicht an bestimmte Eigenschaften gebunden ist, sondern vielmehr an die Art wie dem Menschenkind in der Beziehungssituation begegnet wird.
• Diese Erziehung heißt für Gabriele Scholz, dass sie „sich selbst gegenüber kritisch und wandlungsfähig ist“ (Näheres in Klein 2022, 129-146 und in Klein 2026).

Dank

Für die Abdruckgenehmigung der Bilder danke ich Gabriele und Joachim Scholz.

Literatur:

Brandt, S./ Horn, R. Krenz, A. (2019): Märchen – Lieder – Zeit. Erzählt, gesungen, gedeutet. Lippstadt: Kontakte Musikverlag.

Buning, A. (2023): Krisen und Konfliktverarbeitung im Märchen. In: MENSCHEN. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, 46 (2), 68-69.

Damm, M. (2010): Schemapädagogik. Möglichkeiten und Methoden der Schematherapie im Praxisfeld Pädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Glöckler, M. (2002): Spirituelle Ethik. Situationsgerechtes, selbstverantwortetes Handeln. Dornach: Goetheanum.

Grimm, R. (2004): Der innere Dialog mit dem Kind. In: Sautter, H./Stinkes, U./Trost, R. (Hrsg.): Beiträge zu einer Pädagogik der Achtung. Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 77- 82.

Göschel, J./Grimm, R. (2024): „…. Ein fortwährender lebendiger Zusammenhang“. Beitrag zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs. Dornach: Goetheanum.

Klein, F. (2018): Inklusive Erziehung in Krippe, Kita und Grundschule. Heilpädagogische Grundlagen und praktische Tipps im Geiste Janusz Korczaks. München: BurckhardtHaus.

Klein, F. (2022): Waldorfpädagogik in Krippe und Kita. Einblick in eine ganzheitliche Praxis, die jedem Kind seinen individuellen Lebensweg ermöglicht. Freiburg: BurckhardtHaus.

Klein, F. (in Vorbereitung 2026): Erziehung als soziale Frage. Impulse für heute: Rudolf Steiner und die Waldorfpädagogik. Regensburg: Walhalla.

Krenz, A. (2020): Bildungsgut „Märchen“. In: KITA-leiten – Spezial. Kulmbach, Mediengruppe Oberfranken, Ausgabe 4, 1-11.

Krenz, A. (2025a): Berufsbild Erzieher*in. Grundsatzgedanken zum Selbstverständnis eines anspruchsvollen Berufs. Freiburg: BurckhardtHaus.

Krenz, A. (2025b): Spiel und Selbstbildung. Kitas brauchen eine pädagogische Revolution. Freiburg: BurckhardtHaus.

Müller, J. (2020): Rhythmus und Rituale im Waldorfkindergarten. In: Wiehl, A. (Hrsg.): Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 94-105.

Steiner, R. (1926): Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.

Steiner, R. (1995): Die Philosophie der Freiheit. 16. Auflage. Dornach: Goetheanum.

Spitta, D. (2006): Menschenbildung und Staat. Stuttgart/Berlin: Johannes M. Mayer.

Strehlow, A./Howard, S. (2020): Waldorf-Kindergarten weltweit. In: Wiehl, A. (Hrsg.): Studienbuch Waldorf-Kindheitspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 258-270.

https://www.bertelsmann-stiftung.de

Fußnoten:

[1] Leiterin des integrativen Kindergartens der Camphill-Schulgemeinschaft Föhrenbühl am Bodensee von 1971 bis 2012.

[2]  https://www.bertelsmann-stiftung.de

[3] Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wähle ich – bewusst orientiert an Gabriele Scholtes - die weibliche Sprachform. Auch die neutrale Form „pädagogische Fachkraft“ bietet sich an. Stets dürfen sich alle Geschlechter verschiedener Professionen angesprochen fühlen.