„Der Weg der Inklusion kann bedeuten, sich in einem schmerzhaften Prozess den eigenen diskriminierenden Praktiken, Haltungen und institutionellen Kulturen zu stellen.“ (BOOTH & AINSCOW 2019, 60).
Wie kann dieser Weg gestaltet werden, ohne idealistisch zu sein und ohne zu demotivieren? Wie lernen Studierende eine tiefgehende, professionell entwickelte Reflexion? Dieses Thema bearbeiten wir – Angelika Wiehl und Ulrike Barth – explizit in unserem Forschungsprojekt zu den Wahrnehmungsvignetten. Nach dem Aufschreiben einer Wahrnehmungsvignette folgt ein Reflexionsprozess auf drei Ebenen: einer ersten persönlichen, spontanen Ebene, die alles zulässt, was sich einem wahrgenommenen Moment mit allem Erstaunen oder aller Irritation anschließt. Die zweite Ebene beinhaltet eine fachgebundene Reflexion, in der verschiedene fachliche und wissenschaftlich erarbeitete Perspektiven eingenommen werden. Schließlich folgt eine dritte Reflexion über den Prozess: Was ist passiert? Wie habe ich mich verändert? Wodurch?

Reflexion im erziehungswissenschaftlichen Diskurs

Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wird der Begriff Reflexion in Anlehnung an philosophische Bewusstseinsprozesse verstanden und auf pädagogische sowie soziale Handlungsfelder übertragen. Reflexion gilt hier als ein aktiver, prozessorientierter Vorgang, der über bloßes Nachdenken hinausgeht. Wesentliche Merkmale sind Selbstbezug, Problemlöseorientierung, Perspektivwechsel sowie kontextuelle Einbettung. Ziel ist ein Erkenntnisgewinn, der zur Verbesserung professionellen Handelns beiträgt (vgl. Kahlau 2023).

Fred Korthagen und Kolleg*innen (2002) haben Reflexion insbesondere im Kontext der Lehrkräftebildung untersucht. Aus kognitiv-psychologischer Sicht wird sie als mentaler Prozess beschrieben, bei dem Erfahrungen und Wissen restrukturiert werden. Studien zeigen, dass methodisch gut angeleitete Reflexion die Verbindung zwischen Theorie und Praxis in der Ausbildung von Lehrkräften stärken kann. Reflexion hat dabei sowohl eine interne Funktion (individuelle Erkenntnis- und Kompetenzentwicklung) als auch eine externe Wirkung (z. B. Weiterentwicklung von Unterricht oder pädagogischer Organisation).

Damit Reflexion gelingen kann, bedarf es innerer Offenheit, Neugier und der Bereitschaft, sich mit eigenen Überzeugungen und Unsicherheiten auseinanderzusetzen (vgl. Wyss & Mahler 2021). In der Ausbildung besteht allerdings die Gefahr, dass Reflexivität nur angepasst an äußere Erwartungen gezeigt wird, anstatt kritisch und selbstgesteuert entwickelt zu werden (vgl. Albers & Blanck 2022).

Reflexionsebenen mit Wahrnehmungsvignetten

Der Prozess der Selbstentwicklung und Professionalisierung wird anhand von Wahrnehmungsvignetten in drei Reflexionsphasen in Gang gesetzt. Wesentlich ist,

eine Bewusstwerdung des eigenen Fühlens und Denkens zu erreichen und das Besondere der jeweiligen Situation zu erkennen;

zu lernen, verschiedene Perspektiven einzunehmen, neue Schlussfolgerungen auf der Grundlage theoretischen, fachbezogenen Wissens zu ziehen, mögliche Alternativen zu akzeptieren und weiterzuentwickeln bzw. mit Kriterien zu reflektieren;

sich selbst reflektierend zu betrachten, eventuell eine Distanz zum eigenen Handeln zu entwickeln und Erkenntnisse durch neue Erfahrungs- und Denkansätze zu erhalten (vgl. Barth & Wiehl 2023, 183).

In den letzten Jahren entstanden mehrere Bachelor- und Masterarbeiten, die diese Reflexionsmethode nutzten. Die Studierenden stellten sich die Frage, ob das, was sie erlebten und in Wahrnehmungsvignetten festhielten, Inklusion in einem weiten Sinne entsprechen kann. Sie reflektierten anhand der Wahrnehmungsvignetten und der drei Reflexionsebenen ihre eigenen Entwicklungsprozesse. Damit legten sie ihre individuelle Sicht auf den Alltag dar, den sie in ihrer Arbeit als Berufsanfänger*innen erlebten, und konnten diesen mit der im Studium erlernten idealen Sicht abgleichen und neu ausrichten.

Entwicklung der professionellen Haltung (Nina Beller)

Link zur Masterarbeit von Nina Beller:

https://www.dropbox.com/scl/fi/1ilvwidpnfl2mo5cspegl/Beller_Nina_Masterarbeit.pdf?rlkey=qewmrvo2q41cq2bsks89tqjyr&dl=0

Die Masterarbeit über „Inklusion von Schüler*innen mit komplexen Beeinträchtigungen: Die Rolle und Haltung der Lehrkräfte und des begleitenden Schulpersonals“ von Nina Beller thematisiert die professionelle Haltung bezogen auf die schulische Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit komplexer Behinderung. Im Zentrum steht die reflektierte Auseinandersetzung der Verfasserin mit eigenen Erfahrungen und Beobachtungen im schulischen Alltag.

Während des berufsbegleitenden Masterstudiums „Inklusion und Schule“ an der Universität Koblenz setzte sich Nina Beller intensiv mit eigenen Denkmustern und Verhaltensweisen auseinander. Anfangs war dieser Prozess von Scham- und Schuldgefühlen geprägt, da sie sich ihrer unbewussten exkludierenden Haltung bewusst wurde. Mit fortschreitenden Lernerfahrungen veränderte sich ihre Perspektive: Sie begann, diese Auseinandersetzung als Bereicherung und Lernprozess zu begreifen.

Insbesondere in ihrer Masterarbeit, in der sie Alltagsszenen in Wahrnehmungsvignetten festhielt, die sie auf drei Ebenen reflektierte, entstanden für sie in der zweiten Reflexionsebene anhand der Fragen des „Index für Inklusion“ (vgl. Booth & Ainscow 2019) wertvolle Impulse, um blinde Flecken zu erkennen, den eigenen Blickwinkel zu weiten und die eigene professionelle Haltung kritisch zu hinterfragen. Im Ergebnis führte dies zu einer grundlegend veränderten Sichtweise: Während sie zu Beginn eine Tätigkeit an einer Förderschule bevorzugte, konnte sie sich nach der Masterarbeit vorstellen, an einer inklusiven Schule zu arbeiten und diese aktiv mitzugestalten.

Reflexion und kollegialer Austausch

Ich bin auf dem Weg in das Lehrzimmer und gehe durch die Halle. Ich begegne meiner Kollegin Frau E. und bleibe vor ihr stehen. Sie sagt zu mir: „Du, das Zeugnis von Lukas können wir ja eigentlich genauso lassen wie im letzten Halbjahr. Da hat sich ja nichts verändert.“ Aufgrund ihres entschiedenen Tons entgegne ich ihr etwas zurückhaltend: „Ich finde schon, dass er sich entwickelt und neue Dinge gelernt hat.“

Die Wahrnehmungsvignetten, die Nina Beller in der zweiten Reflexionsphase mithilfe von Fragen, Perspektiven und Sichtweisen des „Index für Inklusion“ tiefgründig durchdachte und begründete, nutzte sie als Grundlage, um sowohl innerhalb der schulischen Arbeitsgruppe „Intensiver Assistenzbedarf“ als auch in einem überregionalen Arbeitskreis mit Kolleg*innen in den Austausch zu treten. Ihr Ziel war es, durch gemeinsame Reflexionen inklusive Denk- und Handlungsweisen weiterzuentwickeln und Exklusionsmechanismen bewusster wahrzunehmen.

Die Resonanz im schulübergreifenden Arbeitskreis war äußerst positiv. Daraus entstand das Vorhaben, Wahrnehmungsvignetten künftig regelmäßig in der kollegialen Arbeit einzusetzen, um den Perspektivwechsel zu fördern und professionelle Haltungen weiterzuentwickeln. Auch die Bereitschaft, die Wahrnehmungsvignetten in weiteren Arbeitskreisen in Schleswig-Holstein zu teilen, zeigt das Potenzial dieser Methode für die inklusive Schulentwicklung.

Die Masterarbeit diente Nina Beller nicht nur als Reflexionsdokument, sondern auch als praxisnahe Grundlage für schulinterne und überregionale Entwicklungsprozesse im Bereich Inklusion. Das Fazit der Masterarbeit betont, dass Kinder und Jugendliche mit komplexer Behinderung besonders gefährdet sind, von schulischer Inklusion ausgeschlossen zu werden. Nicht ihre Beeinträchtigungen selbst, sondern unzureichende Bildungsangebote, Ausgrenzung und Stigmatisierung behindern ihre Teilhabe. Oft werden Barrieren auf die Defizite der Lernenden zurückgeführt, was zu Ausgrenzung führt. Hohe Erwartungen und wertschätzende Einstellungen, kombiniert mit entsprechenden Zugangsweisen, fördern hingegen Inklusion und Lernfortschritte. Auch didaktische Fähigkeiten, Kommunikationsformen und diagnostische Ansätze beeinflussen die Teilhabechancen erheblich.

Eine intensive Kooperation in multiprofessionellen Teams ist notwendig, um Inklusion zu verwirklichen. Autonomes Einzelkämpfertum führt dagegen zu Ausgrenzung. Auch die Aus‑, Fort- und Weiterbildung des Schulpersonals spielt eine zentrale Rolle, wobei Konzepte für inklusive Bildung häufig fehlen und Fortbildungen sich oft auf therapeutische Aspekte beschränken.

Das Fazit der Arbeit umfasst praktische Empfehlungen wie regelmäßige Reflexionen, Feedbackprozesse, Weiterbildung, Bewusstseinsbildung sowie die Nutzung von Instrumenten wie dem „Index für Inklusion“. Eine selbstkritische Haltung und die Einbeziehung aller Schulbeteiligten, einschließlich der Eltern und Schüler*innen, sind essenziell. Nur durch pädagogische Kreativität, Mut und Offenheit kann Inklusion gelingen und den Lernenden mit komplexer Behinderung eine erfolgreiche schulische Teilhabe ermöglichen.

Umgang mit herausforderndem Verhalten (Anne-Marie Czaja)

Link zur Masterarbeit von Anne-Marie Czaja:

https://www.dropbox.com/scl/fi/ws82xgfonuhio4bq1lz1l/Czaja_Masterarbeit.pdf?rlkey=zwlcc7yo7t4n15fuvnafuqou4&dl=0

Ich komme aus der Pflege und merke, dass Juliette nicht im Raum ist. Ich rufe laut ihren Namen: „Juliette“. Ich gehe auf die Terrasse, um zu schauen, ob sie irgendwo im Garten ist. Ich sehe sie nicht. Ich suche weiter. Ich finde Juliette in ihrem Gruppenraum. In einem lauten Ton sage ich: „Warum bist du einfach aus dem Gruppenraum gegangen? Ich habe dir gesagt, dass ich das nicht möchte. Bitte komm mit mir zurück in die Gruppe und sag Bescheid, wenn du raus möchtest.“ Juliette faucht mich an wie eine Katze und sagt: „Nein, ich möchte nicht!“ Mein Kollege bekommt die Diskussion mit und kommt in die Gruppe rein, während er singt: „Komm in meine Welt, die dir gefällt. Hier gibt es viel zu sehen, das wirst du bald verstehen.“ Er nimmt sie an die Hand und führt sie in den Gruppenraum zurück.

Anne-Marie Czaja wählte in ihrer Masterarbeit „Herausforderndes Verhalten von Menschen mit geistiger Behinderung personenzentriert begleiten“ einen Zugang über Alltagssituationen als heilpädagogische Fachkraft. Sie schrieb offen und schonungslos Wahrnehmungsvignetten über ihre eigenen Erfahrungen, die sie als junge Fachkraft in Begleit- und Pflegesituationen machte. Mit ihrer radikal persönlichen Perspektive erschüttert Anne-Marie Czajas Blick auf die von ihr gewählten Situationen. Im Anschluss setzt sie sich in der zweiten Reflexionsebene mit der personenzentrierten Haltung im Umgang mit herausforderndem Verhalten auseinander. Ziel von Anne-Marie Czaja war es, aufzuzeigen, wie personenzentrierte Methoden sowohl präventiv eingesetzt werden als auch in akuten Situationen zur Bewältigung herausfordernden Verhaltens beitragen können. Sie reflektierte die Wahrnehmungsvignetten auf Grundlage des personenzentrierten Ansatzes nach Carl Rogers und des „Low-Arousal“-Ansatzes von Bo Hejlskov Elvén, wobei zentrale Kriterien für die Umsetzung einer empathischen, wertschätzenden und ressourcenorientierten Haltung identifiziert wurden.

Die Arbeit zeigt, dass eine personenzentrierte Haltung in Kombination mit gezielten Handlungsstrategien nicht nur die Qualität der sogenannten Betreuung verbessert, sondern auch präventiv dazu beiträgt, herausforderndes Verhalten zu reduzieren und eine wertschätzende, sichere Lern- und Arbeitsumgebung zu schaffen. Ihren Blick auf herausforderndes Verhalten wandelt Anne-Marie Czaja in ihrer Arbeit in ein Verstehen und einen präventiven, partizipativen Zugang um.

Auf Basis der theoretischen Fundierung und der empirischen Ergebnisse der Wahrnehmungsvignetten entwickelt sie einen Praxisleitfaden, der speziell zur Einarbeitung neuer Mitarbeiter*innen gedacht ist. Er soll als Instrument dienen, um ihre Sensibilität für eine personenzentrierte Haltung zu erhöhen und die praktische Umsetzung dieser Haltung zu unterstützen. Ihr eigener Wissenszuwachs soll Menschen in der Wohneinrichtung und in den alltäglichen Begleitprozessen zu besseren Lebenssituationen verhelfen.

Umgang mit Rassismus (Milena Oßwald)

Link zur Masterarbeit von Milena Oßwald

https://www.dropbox.com/scl/fi/o411trzb3ce3wagm1efzq/2025_Masterarbeit_O-wald-Milena.pdf?rlkey=ljl4oi1jhnn1dcrwqafi021bo&dl=0

Mir ist das egal, ich spiele das trotzdem

Mehrere Kolleg*innen stehen gemeinsam um den großen Esstisch herum, es sind noch wenige Minuten, bis die Schüler*innen zur Betreuung kommen. Es wird sich begrüßt und ausgetauscht. Jemand sagt: „Gestern habe ich mit den Kindern ‚Wer hat Angst vorm schwarzen Mann‘ gespielt und ein Mädchen hat mit ganz tiefer Stimme gesprochen, was total witzig war. Ich weiß, man soll das Spiel nicht so nennen, ist mir aber egal.“ Meine Kolleg*innen lachen. Ich schlucke.

Ein ganz anderes Thema nimmt Milena Oßwald mit ihrer Masterarbeit „Sprache. Macht. Schule. Rassismus im pädagogischen Kontext. Analyse und Handlungsoptionen“ in den Blick.

Die Arbeit setzt sich mit dem Phänomen Rassismus an einer Waldorfschule auseinander. Ausgangspunkt der Untersuchung bilden die Macht der Sprache und die institutionellen Machtstrukturen innerhalb des deutschen Schulsystems, die zur (Re-)Produktion rassistischer Diskurse beitragen. Die historischen und gesellschaftlichen Ursprünge rassistischer Sprach- und Denkmuster werden kontextualisiert, wobei insbesondere die Kolonialisierung als zentraler Ausgangspunkt der globalen Etablierung rassistischer Machtverhältnisse identifiziert wird.

Milena Oßwald erarbeitet, welche hierarchischen Differenzierungen zwischen weißen Europäer*innen und Schwarzen Menschen zur Legitimation und Konstruktion des Konzeptes „Rasse“ beitragen. Dieses diente der ideologischen Absicherung kolonialer Herrschaft und führte zur Entstehung stereotyper und vorurteilsbehafteter Fremdbilder, die bis in die Gegenwart fortwirken. In der heutigen weißen Mehrheitsgesellschaft manifestieren sich diese Kontinuitäten in der sozialen Konstruktion von „Anderen“, durch die Schwarze Menschen sowie Black, Indigenous and People of Color (BIPoC) als Gegenbilder zur vermeintlichen weißen Norm positioniert werden. Diese zugeschriebene „Andersartigkeit“ ist bis heute wirksam und zeigt sich bereits in pädagogischen Institutionen.

In ihrer Masterarbeit untersucht Milena Oßwald anhand von Wahrnehmungsvignetten, in denen Alltagssituationen an einer Schule festgehalten wurden, verschiedene strukturelle, institutionelle und interaktionale Ebenen der Reproduktion von Rassismus. Darüber hinaus werden Ansätze zur Dekonstruktion rassistischer Strukturen vorgestellt, die auf kritische Sprachreflexion, Medienanalyse und machtsensible pädagogische Praktiken abzielen.

Die Reflexionsprozesse der jeweiligen Wahrnehmungsvignetten zeigen die gegenwärtige Relevanz rassismuskritischer Fragestellungen im schulischen Alltag exemplarisch. Die Reflexion auf drei Ebenen dient dabei als Instrument zur Entwicklung konkreter Handlungsoptionen im pädagogischen Umgang mit Rassismus.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Rassismus weiterhin ein integraler Bestandteil schulischer Realität ist – selbst dort, wo Lehrkräfte und andere Akteur*innen ein Selbstverständnis von Antirassismus vertreten. Rassismus manifestiert sich dabei nicht ausschließlich in offen diskriminierenden Handlungen oder sprachlich expliziten Äußerungen, sondern häufig in subtilen, internalisierten Konstruktionen des „Anderen“, die in alltäglichen Interaktionen wirksam werden. Folglich sind kritische Selbstreflexion, Bewusstseinsbildung und Handlungsbereitschaft als zentrale Voraussetzungen einer nachhaltigen, antirassistischen Bildungsarbeit zu verstehen, die versucht, die eigene Haltung der Absolventin zu stützen.

Zulassen von Staunen und Irritation (Liliana Olea Gastó)

Link zur Masterarbeit von Liliana Olea Gastó:

https://www.dropbox.com/scl/fi/xb5135xknd43z4o9kc0vq/Masterarbeit_Liliana-Olea-Gasto_26.06.2025.pdf?rlkey=frxd3uj2wpfdsxbajfnx47fvk&dl=0

Ein A an der Wand

Wir haben gerade erst gegessen und sind dabei, raus in die Pause zu gehen. Alles ist hektisch. Kinder toben im Klassenzimmer und draußen im Gang wird geschrien. Plötzlich kommt ein Kind angerannt und erklärt, dass du die Wand angemalt hast. Ich gehe raus in den Flur. Du ziehst dich gerade um. Ich frage dich ruhig, wo du an die Wand gemalt hast, und du zeigst mir beschämt die große Markierung. Da ist ein A, so groß wie meine Hand, auf der lasierten Wand. Ich weiß nicht, was ich sagen soll. Schließlich sage ich: „Wow … Wie ist das denn passiert?“ Du erklärst mir auf selbstverständliche Weise, dass du einen Stift gefunden hast, den du ausprobieren musstest. Ich fühle mich ruhiger. Ich frage dich, ob es eine gute Idee war, ihn an der Wand auszuprobieren. Du denkst erst eine Weile darüber nach und sagst dann, dass es besser gewesen wäre, auf ein Blatt zu malen. Wir einigen uns, dass das A an der Wand nicht so schön aussieht. Du versuchst, es mit einem Radiergummi wegzuradieren, den ich dir anbiete, bis du mit dem Ergebnis zufrieden bist.

Die Masterarbeit „Eine Reflexion über die Wirkung und das pädagogische Potenzial der Anwendung von Staunen im pädagogischen Kontext“ von Liliana Olea Gastó widmet sich dem Phänomen des Staunens als Moment bewusster Wahrnehmung, der in der pädagogischen Praxis bislang wenig systematisch untersucht wurde. Aufbauend auf theoretischen Überlegungen von Keltner (2024) wird Staunen als eine Haltung des Innehaltens verstanden, in der das Erlebte das gewohnte Verständnis von Welt übersteigt und neue Perspektiven auf Wirklichkeit eröffnet. Im Kontext schulischer Bildung wird argumentiert, dass das bewusste Staunen – sowohl seitens der Lehrpersonen als auch der Schüler*innen – eine wesentliche Voraussetzung für gelingende Lern- und Entwicklungsprozesse darstellt.

Ausgehend davon, dass die Rolle der Schule in der heutigen Gesellschaft zunehmend fragil und uneindeutig geworden ist (vgl. Klieme et al. 2007), wird Staunen als pädagogisches Werkzeug untersucht, das dazu beitragen kann, die Diskrepanz zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und schulischer Realität zu überbrücken. Die Arbeit knüpft an die Erkenntnisse von Barth und Wiehl (2023) sowie Hüther et al. (2023) an, wonach bewusste Wahrnehmung, Selbstreflexion und Resonanzfähigkeit zentrale Bedingungen für pädagogisches Gelingen sind.

Im Zentrum steht die Forschungsfrage: Welche Wirkung hat das aktive Staunen der Lehrperson im pädagogischen Kontext, und wie kann es als pädagogisches Werkzeug genutzt werden? Zur Beantwortung dieser Frage werden theoretische Ansätze zum Staunen mit der Methodologie der Wahrnehmungsvignetten verknüpft. In einer reflexiven qualitativen Studie werden Unterrichtssituationen analysiert, in denen Momente des Staunens und der Irritation erfahrbar wurden. Diese Wahrnehmungsvignetten werden auf drei Ebenen reflektiert und hinsichtlich ihrer kognitiven, emotionalen und sozialen Wirkung auf das Unterrichtsgeschehen untersucht.

Darüber hinaus wird im Rahmen der Arbeit die Praxis des Theater-Clownings als Möglichkeit vorgestellt, die Fähigkeit des bewussten Staunens einzuüben und zu kultivieren. Clowning wird hierbei als ästhetisch-pädagogischer Zugang verstanden, der Lehrpersonen befähigt, eine offene, neugierige und resonante Haltung gegenüber der Welt und den Schüler*innen einzunehmen.

Die Ergebnisse zeigen, dass das aktive Staunen der Lehrperson ein transformatives Potenzial für pädagogische Prozesse besitzt. Es fördert eine Haltung der Präsenz, Empathie und Offenheit, ermöglicht neue Wahrnehmungen und unterstützt die Entwicklung einer resonanzorientierten Pädagogik, die kognitive, emotionale und soziale Lernprozesse integriert. Die Arbeit schließt mit einem Ausblick auf die Notwendigkeit weiterer Forschung zu Staunen als Bildungsressource und auf die Bedeutung ästhetisch-performativer Methoden zur Professionalisierung von Lehrpersonen.

Fazit

All diese Arbeiten zeigen intensive Prozesse, in die sich Studierende ausgehend von ihren eigenen, tiefen Fragestellungen begeben. Es ist unglaublich berührend, ihre Alltagszeugnisse in Form von Wahrnehmungsvignetten zu lesen und ihre Reflexionsprozesse nachzuvollziehen. Ebenso eindrücklich ist es zu lesen, wie sie sich entwickeln, Antworten finden und durch diese Arbeit eine professionelle Sicherheit gewinnen, die sich an den erlernten Maßgaben von Inklusion orientiert und in ihren Alltag zurückstrahlt.

Wahrnehmungsvignetten machen die innere Ausrichtung der staunenden oder irritierten Person und ihre Begegnung mit einer anderen Person oder Situation sichtbar. Durch die Reflexionsebenen wird ein resonantes Dazwischen offenbar, in dem der staunend-suchende Blick innehält und Verweilen sowie eine kontemplative Haltung möglich sind (vgl. Han 2009, 45). Dabei werden fachliche Expertisen und unterschiedliche Perspektiven bewusst einbezogen und einer professionellen Entwicklung zugeführt.

Literatur:

Albers, S. & Blanck, B. (2022): Kritische Reflexivität als Ausgang für Entfaltung von Subjektivität im Grundschullehramtsstudium. In: Gläser, E.; Poschmann, J., Büker, P. & Miller, S. (Hrsg.): Reflexion und Reflexivität im Kontext Grundschule. Perspektiven für Forschung, Lehrer:innenbildung und Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 295–300.

Barth, U. & Wiehl, A. (2023a): Wahrnehmungsvignetten. Phänomenologisch- reflexives Denken und professionelle Haltung. Studien- und Arbeitsbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Barth, U. & Wiehl, A. (2023b): Wahrnehmungsvignetten. Übungsmanual. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Booth, T. & Ainscow, M. (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Herausgegeben, neu übersetzt und adaptiert für deutschsprachige Bildungssysteme von B. Achermann, D. Amirpur, M.-L. Braunsteiner, H. Demo, E. Plate, A. Platte. Weinheim, Basel: Beltz.

Elvén, B. H. (2017): Herausforderndes Verhalten vermeiden. Menschen mit Autismus und psychischen oder geistigen Einschränkungen positives Verhalten ermöglichen. Tübingen: DGVT-Verlag.

Han, B.-C. (2009): Der Duft der Zeit. Ein philosophischer Essay zur Kunst des Verweilens. Bielefeld: transcript.

Hüther, G., Heinrich, M. & Senf, M. (2023): #EducationForFuture: Bildung für ein gelingendes Leben. 1. Aufl. München: Goldmann.

Kahlau, J. (2023): (De-)Professionalisierung durch Schulpraxis. Rekonstruktionen zum Studierendenhabitus und zu studentischen Entwicklungsaufgaben. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Keltner, D. (2024): Awe: The new science of everyday wonder and how it can transform your life. London: Penguin Books.

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. J. (2007): Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Im Auftrag der Kultusministerkonferenz. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2002): Schulwirklichkeit und Lehrer(aus)bildung. Reflexion der Lehrertätigkeit. Hamburg: EB-Verlag.

Rogers, C. R. (1995): A Way of Being. United States of America: Houghton Mifflin Company.

Rogers, C. R. (1998): Entwicklung der Persönlichkeit. 12. Aufl. Stuttgart: Klett Cotta

Wyss, C. & Mahler, S. (2021): Mythos Reflexion. Theoretische und praxisbezogene Erkenntnisse in der Lehrer*innenbildung. In: journal für lehrerInnenbildung, 21(1), 16–25. Online verfügbar unter: doi.org/10.35468/jlb-01-2021-01 (zuletzt abgerufen am 20.8.2025)

Autorin:

Ulrike Barth (Prof. Dr. phil.). Nach dem Studium der Sonderpädagogik in München war sie 20 Jahre als Lehrerin und Mitglied der Schulleitung an der Freien Waldorfschule Berlin-Kreuzberg (FWSK) tätig. Dort war sie auch in der Ausbildung von Referendar*innen aktiv und begleitete den Umgestaltungsprozess zu einer inklusiven Waldorfschule. Sie ist zudem qualifizierte Prozessbegleiterin für inklusive Entwicklungsprojekte. Seit 2016 ist sie an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft am Standort Mannheim tätig; seit 2024 ist sie Professorin für transformative und inklusive Bildung. Ihre Arbeitsschwerpunkte umfassen: partizipative Forschung, Beteiligungsformate, inklusive institutionelle, organisatorische und kommunale Entwicklung, inklusive Didaktik und Methodik, diagnostische Fragestellungen und Diversitätskompetenz sowie phänomenologisches Forschen mit (Wahrnehmungs-)Vignetten.

Kontakt: ulrike.barth@alanus.edu