Staunen hat einen eigentümlichen Charakter. Es beginnt anderswo, doch betrifft es uns unmittelbar. Neue Horizonte eröffnen sich, Veränderung wird möglich. Als präreflexiver Affekt ist Staunen für inklusive Pädagogik bedeutsam.

Etymologische Annäherungen

Verwunderung, Staunen, Bewunderung: Das Wortfeld rund um das hier fokussierte Phänomen ist breit und die entsprechenden Bedeutungsdimensionen sind vielfältig. Häufig werden Staunen und Verwunderung synonym verwendet. So wird das griechische thaumazein sowohl mit Staunen als auch mit Verwunderung ins Deutsche übersetzt. Der griechische Lexikograf Hesychios von Alexandria verbindet die Begriffe thaumazein (staunen), theasthai (schauen) und manthanein (lernen, verstehen) miteinander (vgl. Saint Girons 2019, 15). Hier wird eine Nähe zwischen Staunen, Lernen und sinnlicher Wahrnehmung – besonders dem Sehen – deutlich (vgl. Huck 2022, 6). Wortgeschichtlich betrachtet sind „Staunen wie auch Verwunderung […] jüngere Begriffe für eine alte Empfindung“ (Stölzel 2012, 118). Die etymologischen Ursprünge des deutschen Begriffs Staunen lassen Verbindungen zum Schweizerdeutschen stünen erkennen, was so viel heißt wie „starr sein“ oder „in Gedanken versunken vor sich hinblicken“ (Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, 1993).

Staunen als Widerfahrnis, kreatives Antworten und Antwort auf Ansprüche

Nach Bernhard Waldenfels kann sich Staunen in der Erfahrung des Fremden zeigen. Der Ursprung phänomenologischer Erfahrung liegt nach Waldenfels darin, dass uns etwas widerfährt, noch bevor wir uns ihm intentional zuwenden oder es uns begrifflich zurechtgelegt haben. Das, was widerfährt, bezeichnet er als das Fremde. Er verwendet hierfür auch die Begriffe Pathos, Widerfahrnis oder Affekt und nimmt an, dass das Pathos zu einem Antworten (Response) herausfordert, dem wir uns nicht entziehen können (vgl. Waldenfels 2006, 62). Dabei hat das Antworten als „Bezugnahme auf Widerfahrnisse einen indirekten Charakter“, insofern es „aus einem zeitlichen Abstand heraus [geschieht]“ (Waldenfels 2002, 56). So geht paradoxerweise jedes Getroffensein als Wirkung seinem Ursprung voraus: „Im Getroffensein steckt ein perfektivisches Moment, ein Moment zeitlicher Vorgängigkeit. Was uns zustößt oder zufällt, ist immer schon geschehen, wenn wir darauf antworten.“ (Ebd.) Der Ort, an dem sich das pathische Ereignis vollzieht, ist der Leib, also die Umschlagstelle, an der sich die Welt der Dinge, das Selbst und das Andere kreuzen (Waldenfels 2010, 123). Der Leib beschreibt den Nullpunkt unseres Zur-Welt-Seins, gibt die Perspektive vor und bildet den „Bezugspunkt“ und das „Orientierungszentrum“ der Wahrnehmungen und Empfindungen (Fuchs 2018, 88 ff.). So werden „Pathos und Response, das affektive Widerfahrnis ebenso wie die Antwort darauf, […] vermittelt durch das Medium des Leibes, nämlich als leibliche Resonanz und als leiblicher Ausdruck“ (Fuchs 2025, 9).

Nun hat die Erfahrung des Fremden laut Waldenfels eine ambivalente Wirkung und zeigt sich im Erschrecken ebenso wie im Staunen (vgl. Waldenfels 2015, 80). Staunen zeigt sich hier als Schwellenphänomen zwischen „Altgewohntem und Neuerschautem“ (Waldenfels 1997, 64) und bewegt sich auf der Schwelle von Getroffenwerden und Beteiligung. Zwar entzieht es sich unserer Verfügbarkeit, doch betrifft es uns unmittelbar, ähnlich dem Moment des erstens Aufwachens, an dem wir auf eigentümliche Weise beteiligt sind, uns aber gleichzeitig etwas widerfährt, „ehe wir uns reflexiv unserer selbst vergewissern können“ (Fuchs 2025, 10). Staunen beschreibt ferner ein Phänomen innerhalb der paradoxen Übergänge in der Erfahrung des Fremden zwischen Widerfahrnis, Antworten und gegebener Antwort.

Als Erstaunen lässt sich Staunen zunächst als ein Ergriffen-Werden auffassen und ist mit „der Kategorie der Plötzlichkeit“ (Stölzel 2012, 118) verbunden. Das Präfix er- verweist auf den Ursprung eines Geschehens. Erstaunen wird hier also als anfängliches Staunen begriffen und hat einen pathischen bzw. affektiven Charakter. Es beschreibt einen „Anfang besonderer Art“ (Meyer-Drawe 2011, 197), der mit uns gemacht wird, den wir erleiden. Dabei ist der Begriff Affekt „wörtlich als eine Art An-tun […] zu verstehen“ (Waldenfels 2015, 81). Im Erstaunen wird also die Wirkung hervorgehoben, „die jemand erleidet“ (ebd.). Wir werden von etwas ergriffen, d. h., wir werden berührt und vereinnahmt. Staunen als Affekt „hat im Unterschied zur Emotion kein Korrelat, keinen Gegenstand“ (Brinkmann 2019, 6). Und doch ist Staunen immer auch ein Antworten auf etwas, das ergreift und auffordert. Im Staunen kommt eine Überraschung über und Überwältigung von etwas zum Ausdruck (vgl. Deutsches Wörterbuch, Bd. 17, Sp. 1192). Staunen verlangt also durchaus nach einem Objekt, ist aber nicht auf einen konkreten Gegenstand bezogen. Vielmehr ist es das Überraschende, also etwas, das die bisherigen Ordnungen übersteigt, das Staunen erregt.

Das Worüber des Staunens bleibt paradoxerweise unbestimmt: „Wüsste ich, worüber ich staune […], so würde […] [das] Staunen verschwinden wie ein Phantom.“ (Waldenfels 1997, 44) Im Erstaunen werden wir von etwas, von einem Fremdkörper berührt. Medizinisch gesprochen kann bei jeder Berührung etwas übertragen werden und Übertragung kann zu Ansteckung führen (vgl. Busch 2007, 53). Im übertragenen Sinne steckt uns Fremdes im Erstaunen an, es ent-zündet, setzt Prozesse in Gang. Die Entzündung – so lässt sich symbolisch weiterdenken – vollzieht sich im performativen Akt des Staunens. Etwas gerät im Staunen in uns, also im leiblichen Hier, in Brand. Das geht mit einer besonderen „emotiven Involviertheit“ (ebd., 54) einher, die sich körperlich-leiblich, durch aufgerissene Augen, einen geöffneten Mund, ein äußeres Erstarren, ausdrückt. Staunen ist verbunden mit einem eigenartigen Zeiterleben. Etwas bricht sich plötzlich Bahn. Dabei geht Staunen zugleich – den etymologischen Ursprüngen entsprechend – mit einem andauernden Erstarren und Innehalten einher. Staunen retardiert den Augenblick (vgl. Stommel 2023, 197). Es provoziert ein Nachdenken, Nachsinnen und Schauen im Sinne eines immersiv-somatischen Erlebens (vgl. Runtenberg 2016, 120). Staunen entzieht uns ferner sprichwörtlich den Boden unter den Füßen. Der eigene Standpunkt wird ungewiss: „Staunend verlieren wir den festen Boden unter den Füßen; wir müssen erst Tritt fassen, bevor wir einen Standort gewinnen und sich Vertrautheit einstellt.“ (Waldenfels 2004, 169)

Staunen macht sich in Erfahrungszwischenräumen breit. Es wirkt wie ein Keil, der sich in die „Bruchlinien der Erfahrung“ (vgl. Waldenfels 2002) schiebt und Erfahrungsräume offen hält (vgl. Stommel 2023, 198). Vorschnelles begriffliches Erfassen wird im Staunen verlangsamt. Wie eine Art negativer Katalysator stößt Staunen Prozesse an, indem es das subjektive Zeit- und Raumerleben ausdehnt (ebd.). Im Staunen öffnet sich der Blick auf Neues, ungeahnte Perspektiven können eingenommen werden. Neues kann entstehen. Damit qualifiziert sich Staunen für bildungstheoretisches Nachdenken.

Staunen und Bildung

Schon in den Wortursprüngen werden Verbindungen zwischen Staunen, Innehalten, Erkenntnis, Lernen, Sehen und Verstehen deutlich. Vor dem Hintergrund der Phänomenologie des Fremden lässt sich Staunen weiter bildungstheoretisch ausbuchstabieren. Zugrunde liegt ein phänomenologisch pointiertes Verständnis transformatorischer Bildung, das von der phänomenologisch-erziehungswissenschaftlichen Theorie von Lernen als Umlernen inspiriert ist (vgl. u. a. Meyer-Drawe 2018; Brinkmann 2012; Buck 2019). Mit Blick auf die im Bildungsbegriff im Vergleich zum (phänomenologischen) Lernbegriff stärker zum Ausdruck kommenden ethisch-moralischen und kulturell-gesellschaftlichen Dimensionen, die insbesondere im Zusammenhang mit institutionell verantworteten Veränderungsprozessen (z. B. in der Institution Schule) relevant sind, wird hier ein phänomenologisch pointiertes Verständnis transformatorischer Bildung vertreten (vgl. Stommel 2023). Dabei wird Bildung in Anlehnung an Koller als „Prozess der Erfahrung“ begriffen, „aus dem ein Subjekt ‚verändert hervorgeht‘“ (Koller 2012, 9). Die Veränderung betrifft etablierte Welt-, Selbst- und Mitbezüge und weist damit über ein bloßes Dazulernen hinaus (vgl. Stommel 2023, 129 ff.). In der Erfahrung des Fremden werden etablierte Ordnungen zerstört. Im performativen Staunen als kreativ-schöpferischer Antwortprozess hält der Blick nach anfänglichem Erstaunen dieser Zerstörung Stand. Neue Horizonte eröffnen sich. Der „Einbruch des Fremden“ lässt Neues entstehen und führt zu „einer Neubewertung des Eigenen“ (Waldenfels, 2002, 45). Dabei wird die „im Eigenen schlummernde Fremdheit durch die Ansteckung von außen wachgerufen“ (Busch 2007, 60). Selbst-, Welt- und Mitbezüge verändern sich in der Erfahrung des Fremden, die im Staunen wirkt.

So verstandenes Staunen zielt nicht darauf ab, voreilige Schlüsse zu ziehen: „Wer staunt, verweigert sich der voreiligen Beantwortung der Fragen.“ (Matuschek 1991, 19) Staunen gilt seit der griechischen Antike als Ursprung der Philosophie – ist mit Verstehen, Weisheit und Wissen verbunden. Dem platonischen Verständnis folgend, zielt das für Bildung im hier vertretenen Sinne bedeutsame Staunen nicht auf Finden, sondern auf Suchen und Fragen ab. Entsprechend steht auch eine alternative Form des Wissensgewinns im Zentrum. So schreibt Janusz Korczak: „Forschen, um zu wissen? ‒ Nein. Forschen, um zu finden, um bis auf einen Grund vorzudringen? ‒ Auch das nicht. Also forschen, um weiter und weiter zu fragen.“ (2015, 328) Anders als bei Aristoteles, der Unwissenheit und mit ihr das Staunen bezwingen will (vgl. u. a. Nussbaum 2023), stößt Staunen im platonischen Sinne wortwörtlich ein re-search – nämlich als offene, kreisende, wiederkehrende Suchbewegungen – an. So verstandenes Staunen bedarf also nicht notwendigerweise einer Beantwortung. Entscheidend ist eine Offenheit dem Neuen gegenüber und die Bereitschaft, sich verändern zu lassen.

Pädagogische und inklusionsorientierte Reflexionen

Das skizzierte Bildungsverständnis und die Überlegungen zum Staunen bergen inklusives pädagogisches Potenzial insbesondere für Menschen, die etwa aufgrund kognitiver Beeinträchtigungen und den damit verbundenen Vorurteilen und Barrieren in Deutschland bis heute aus allgemeinen Schulen und von kulturell bedeutsamen Inhalten (z. B. Kulturtechniken und Werkzeuge, Kunst und Musik, technische Errungenschaften, soziokulturelle Praktiken und Wissensbestände) ausgeschlossen werden. So wird Bildung häufig als Ergebnis eines Wissenszuwachses verstanden, der kognitive Leistungsfähigkeit, Sprachfähigkeit oder Gedächtnisleistungen voraussetzt. Bildung im dargelegten Sinne meint kein Ergebnis, sondern einen Prozess und weist über bloßes Dazulernen hinaus. Hier werden wesentliche pathische, aisthetische, die Leiblichkeit des Menschen betreffende und transformatorische Bildungsdimensionen einbezogen. Es gibt keinen Grund zur Annahme, dass bestimmte Personengruppen nicht von etwas angesprochen werden oder dass sich in der Erfahrung des Fremden keine Veränderungsprozesse vollziehen können. Die Anerkennung des anthropologischen Grundmotivs der Bildungsfähigkeit ist die Voraussetzung dafür, auf Bildungsansprüche unabhängig von den je individuellen Voraussetzungen pädagogisch zu antworten. Eine Pädagogik, der ein transformatorisches Bildungsverständnis zugrunde liegt und die damit pathische und leibliche Dimensionen von Bildung anerkennt, ist ferner nicht gezwungen, eine formale oder inhaltliche Trennung vorzunehmen. Sie kann Bildungsanlässe durch die Gestaltung transformations- und staunenssensibler Erfahrungsräume schaffen, die Veränderungsprozesse unabhängig von den je individuellen Voraussetzungen in Gang setzen, weil nicht ausschließlich Ergebnisse bzw. Antworten im Zentrum stehen, sondern (gemeinsames) Berührt- und Angestecktwerden sowie gemeinsames Suchen und Fragen. Mit Blick auf die konkrete Praxis stellt sich dann aber die Frage, wie Staunen im Sinne der Gestaltung einer transformations- und staunenssensiblen Pädagogik und Didaktik Raum erhalten kann. Zu deren Bearbeitung lohnt ein erneuter Blick auf die Eigenschaften des Staunens als Übergangs- und Schwellenphänomen.

Eine transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik stellt die Wahrnehmung des Außergewöhnlichen und Unerwartbaren ins Zentrum. Das Unerwartbare zeigt sich ausschließlich vor dem Hintergrund des Gewohnten (vgl. Barth & Wiehl 2023, 32). Der gewohnte Horizont grundiert also die Erfahrung des Fremden. Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik baut somit stets auf Struktur auf, vollzieht sich vor dem Hintergrund bekannter Räume, Rituale und Wiederholungen. Vor dem Hintergrund des Gewohnten kann etwas ein- bzw. auffallen (vgl. Stommel 2025, 36). Dass etwas auf- bzw. einfällt, kann etwa durch gezielte Wahrnehmungsübungen gefördert werden (vgl. Barth & Wiehl 2023). Sinnvoll ist es ferner, Zeit zu geben „im Sinne eines Ausschöpfens der Wahrnehmung“ (Huck 2022, 151). Zudem bedarf es der Bereitschaft, sich von Unvorhersehbarem überraschen zu lassen: „So wie man für überraschende Farben und Töne ein Auge und Ohr haben muß, so muß man generell bereit sein, sich überraschen zu lassen, um überrascht zu werden.“ (Waldenfels 2004, 178) Die Bereitschaft zur Befremdung sollte auch bei Lehrenden gegeben sein: „Es gehört zur Kunst des Lehrens, sich selbst wieder durch das scheinbar Vertraute befremden zu lassen.“ (Meyer-Drawe 2012, 38) Käte Meyer-Drawe versteht es als die „Kunst des Lehrens“, sich auf Verwunderung, Irritation, Fragen und Weitersuchen einzulassen: „Diese Bereitschaft zur Verunsicherung, diese Öffnung zur Irritation und diese Empfindsamkeit für das Rätselhafte in Bewegung zu halten, meint eine Facette der Kunst des Lehrens.“ (Ebd., 39) Neben der Bereitschaft zur Irritation bedarf es auch einer positiven Gestimmtheit gegenüber dem Fremden. Und diese Gestimmtheit kann in „Zusammenklang mit anderen in Resonanz“ (Brinkmann 2019, 6) Stimmung erzeugen. Bedeutsam für Bildung und Staunen im gemeinsamen Unterricht ist somit eine Stimmung, die dem Auftreten des Staunens Raum bietet. Diese Stimmung kann Voraussetzung für Koaffektion und gemeinsames Erstaunen sein. Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik geht ferner auf das responsive Wechselspiel zwischen Auffallen und Aufmerken ein und stellt das Geschenk der (gemeinsamen) Aufmerksamkeit ins Zentrum. Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik ist damit intensiv, sie stellt aisthetische Wahrnehmung, Auffallendes und Aufmerksamkeiterregendes ins Zentrum und gibt Raum und Zeit für Veränderung. Lehrende stehen stets vor der Aufgabe, Themen, Inhalte oder Gegenstände auszuwählen, die Begegnung mit der (kulturellen) Welt ermöglichen. Im Sinne einer transformations- und staunenssensiblen Pädagogik und Didaktik gilt es hierbei, den „appellierenden Grundzug der Dinge“ (Meyer-Drawe 1999, 333) zu erkennen und Berührung oder „Aufforderung durch die Dinge“ (ebd.) der/des Anderen zu ermöglichen. Staunen geht von dieser Berührung aus und entsteht im Zwischenraum von Unterforderung und Überbeanspruchung. Hieran sollten sich inhaltliche Entscheidungen orientieren. Von Bedeutung ist dabei auch die eigene Beziehung zu den Dingen. Mit Blick auf die für Staunen zentralen Aspekte der Berührung, Ansteckung und Entzündung scheint es wesentlich, selbst entzündet zu sein, um andere anstecken zu können. Mit Augustinus schreibt Meyer-Drawe: „In Dir muss brennen, was du in anderen anzünden willst.“ (Meyer-Drawe 2012, 39) Voraussetzung ist die Reflexion der eigenen Welt-, Selbst- und Mitbezüge. Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik zielt zudem auf einen Unterricht ab, der Spielräume für kreatives Antworten ermöglicht, alternative Lösungswege anerkennt und nicht notwendigerweise einer endgültigen Beantwortung bedarf.

Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik schafft sodann Raum für Bildungsprozesse, die keiner anthropologischen Engführung unterliegen und in denen „Leiblichkeit, Sozialität und Fremdheit als wichtige Dimensionen einer Bildungserfahrung“ (Brinkmann 2019, 8) anerkannt werden. Dabei braucht es – aufseiten der Lernenden ebenso wie der Lehrenden – Mut, sich berühren und überraschen, verunsichern, anstecken und beanspruchen zu lassen. Und dieser Mut ist besonders wichtig für Lehrende, die Schüler*innen mit kognitiven Beeinträchtigungen unterrichten. Gerade bei diesen Schüler*innen sollte der Aufforderungscharakter der Dinge unabhängig von Vorurteilen und Vorannahmen bezüglich ihrer (kognitiven) Fähigkeiten wahr- und ernst genommen werden, sodass inhaltliche Exklusion vermindert wird. Transformations- und staunenssensible Pädagogik und Didaktik zielt auf die Gestaltung anspruchsvoller Bildungsangebote für alle Menschen ab.

Literatur:

Barth, U. & Wiehl, A. (Hrsg.) (2023): Wahrnehmungsvignetten. Phänomenologisch-reflexives Denken und professionelle Haltung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Buck, G. (2019): Lernen und Erfahrung. Epagogik. Hrsg. von Malte Brinkmann. Wiesbaden: Springer VS. (Erstausgabe 1967)

Busch, K. (2007): Ansteckung und Widerfahrnis. Für eine Ästhetik des Pathischen. In: Busch, K. & Därmann, I. (Hrsg.): Pathos. Konturen eines kulturwissenschaftlichen Grundbegriffs. Bielefeld: transcript, 51–73.

Brinkmann, M. (2012): Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Brinkmann, M. (2019): Bildung der Gefühle und Bildung durch Gefühle: Die orientierende, bewertende und bildende Wirkung der Scham. Universität Verona.

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Koller, H.-C. (2012): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.

Korczak, J. (2015): Das Recht des Kindes auf Achtung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Matuschek, S. (1991): Über das Staunen. Eine ideengeschichtliche Analyse. Tübingen: M. Niemeyer.

Meyer-Drawe, K. (1999): Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungsprozess. In: Zeitschrift für Pädagogik 45, 329–336.

Meyer-Drawe, K. (2011): Staunen – Ein „sehr philosophisches Gefühl“. In: Etica & Politica / Ethics & Politics 13, 196–205.

Meyer-Drawe, K. (2012): Feuer und Flamme. Von der Liebe zum Wissen. In: Däschler-Seiler, S. (Hrsg.): Hermeneutik, Ästhetik, Anthropologie. Beiträge zur philosophischen Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 35–50.

Meyer-Drawe, K. (2018): Lernen als Umlernen. Zur Negativität des Lernprozesses. In: Brinkmann, M. (Hrsg.): Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Wiesbaden: Springer, 265–286.

Nussbaum, M. C. (2023): Gerechtigkeit für Tiere. Unsere kollektive Verantwortung. Darmstadt: wbg Theiss.

Runtenberg, C. (2016): Philosophiedidaktik: Lehren und Lernen. Paderborn: Fink.

Saint Girons, B. (2019): Schrecken, Staunen, Wundern. In: Gess, N., Schnyder, M., Marchal, H. & Bartuschat, J. (Hrsg.): Poetiken des Staunens. Narratologische und dichtungstheoretische Perspektiven. Paderborn: Fink, 13–36.

Stölzel, T. (2012): Staunen, Humor, Mut und Skepsis. Philosophische Kompetenzen für Therapie, Beratung und Organisationsentwicklung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Stommel, T. (2023): Bildung und Staunen. Eine bildungsphilosophische Perspektive im Kontext geistiger und schwerer Behinderung. Bielefeld: transcript.

Stommel, T. (2025): Staunen(d) lernen. Aspekte eines Staunenfreundlichen Unterrichts und deren Relevanz für Unterricht im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 94, Heft 1, 30–42.

Waldenfels, B. (1997): Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2002): Bruchlinien der Erfahrung. Phänomenologie, Psychoanalyse, Phänomenotechnik. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2004): Phänomenologie der Aufmerksamkeit. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2006): Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2010): Phänomenologie in Frankreich. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2015): Sozialität und Alterität. Modi sozialer Erfahrung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Autorin:

Theresa Stommel vertritt die Professur für Didaktik und Methodik des inklusiven Unterrichts in der Sekundarstufe an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Sie verfasste die Dissertation Bildung und Staunen. Eine bildungsphilosophische Perspektive im Kontext geistiger und schwerer Behinderung (transcript Verlag, 2023). Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Bildung und Teilhabe im Kontext von geistiger und komplexer Behinderung; phänomenologische Bildungs- und Lerntheorien; phänomenologisch orientierte Didaktik; Professionalisierung von Lehrpersonen.

Kontakt: theresa.stommel@uni-oldenburg.de