Hinweis: Die Grafiken zum Artikel sind im Text über die jeweils angegebenen Dropbox-Links abrufbar.

Ausgangssituation

Der knapp fünfjährige Tom besucht das Kinderhaus ganztägig (von 7:00 Uhr bis 15:30 Uhr). Er bereitet seinen Erzieherinnen Weg seines Entwicklungsrückstandes und der vielen problematischen Verhaltensweisen, durch die er kaum in die Gruppe integrierbar ist, viele Sorgen. Er ist ein Einzelkind. Seine Mutter erzieht ihn allein in einer kleinen Wohnung. Kontakt zum Vater besteht nicht. Auch die anschließende Partnerschaft ist wieder zerbrochen.

Tom fällt auf durch einen recht kleinen Kopf, rasche, ungenaue Bewegungen (Unruhe, Probleme bei der Koordination und mit dem Gleichgewicht) und eine Sprachentwicklungsverzögerung (3-5-Wort-Sätze mit starken grammatischen Fehlern, spricht von sich in der dritten Person). Schon diese wenigen Beobachtungen werfen die Frage auf, ob eine kognitive Einschränkung vorliegt oder der Entwicklungsrückstand in seinen schwierigen sozio-emotionalen Lebensbedingungen gründet. Denn die alleinerziehende Mutter ist selbst emotional sehr instabil. Sie reagiert häufig unberechenbar und heftig und hat ihren eigenen Aussagen zufolge Probleme, emotionale Nähe zu ihrem Sohn zuzulassen. Sie empfindet kaum Freude, wenn sie sich – was selten genug vorkommt – mit ihm spielerisch beschäftigt. Sie fühlt sich emotional überfordert, ist mit ihrer Lebenssituation unzufrieden und wünscht sich ein angepasstes, pflegeleichtes Kind.

Toms sozio-emotionale Problematik zeigt sich in der Kita folgendermaßen: sein Aufgabenverständnis ist häufig lückenhaft. Bei vergleichsweise einfachen Aufgaben gibt er schnell auf, weicht bei Schwierigkeiten aus („Bauchweh“) und entschuldigt sich sofort für Fehler. Seine geringe Frustrationstoleranz führt immer wieder zu heftigen Verzweiflungsanfällen mit Kontrollverlust, bei denen er laut schreit, um sich schlägt und erreichbare Gegenstände durch die Gegend wirft. Von seinen Erzieherinnen fordert er viel Aufmerksamkeit. Wenn andere Kinder ihn nicht verstehen, reagiert er teilweise körperlich (schubsen, schlagen, zwicken). Es gelingt ihm noch nicht, mit ihnen kooperativ zu spielen, doch sucht er einen stillen Kontakt über das Parallelspiel. Die lebenspraktischen Anforderungen der Kita bewältigt er gut. Nur vor dem Aufräumen versucht er sich zu drücken.

Die schwierige Gesamtsituation bewog das Kita-Team, sowohl um eine differenzierte Entwicklungsdiagnostik als auch um heilpädagogische Unterstützung zu bitten. Die Entwicklungsdiagnostik erfolgte mit dem Befindlichkeitsorientierten Entwicklungsprofil für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung – erweitert (BEP-KI-e). Weil dieses Instrument noch recht neu ist, sei es zunächst kurz dargestellt.

Darstellung des BEP-KI-e

Das Befindlichkeitsorientierte Entwicklungsprofil für normalbegabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung erweitert (BEP-KI-e) ist ein Fremdeinschätzungsverfahren, bei dem die Bezugspersonen befragt werden (SENCKEL, LUXEN, 2021). Es besteht aus einer 13 Entwicklungsbereiche umfassenden „Gesamtskala“. Die ersten fünf Dimensionen bilden die 100 Items enthaltende „Grundskala“ – emotionale Entwicklung (Em), soziale Entwicklung (So), Denkentwicklung (DE), Sprachproduktion (SpP), Sprachverständnis (SpV). Die „Erweiterungsskala“ umfasst mit 200 Items die folgenden Dimensionen: Grobmotorik (GM), Handmotorik (HM), Lebenspraxis – Körperpflege (LP-KP) Lebenspraxis – Ernährung und Haushalt (LP-EH), sinnliche Wahrnehmung (W), Wahrnehmung Raum, Zeit, Öffentlichkeit (RZÖ), Spiel (Sp), Bildhafter Ausdruck (BA). Hinzu kommt die Ergänzungsskala „Sozio-emotionale Besonderheiten“ (SeB), die 33 schwierige Verhaltensweisen erfasst. Die Einschätzungsergebnisse werden in je einem Schaubild für die Gesamtskala und die Ergänzungsskala visualisiert. Es müssen nicht immer alle Dimensionen erhoben werden, vielmehr kann man sich auf die für die jeweilige Fragestellung relevant erscheinenden beschränken.

Das BEP-KI-e beruht auf entwicklungspsychologischen Theorien und orientiert sich an dem Konzept der Entwicklungsaufgaben. Die Sozio-Emotionalität bezieht sich im Wesentlichen auf die psychoanalytischen Entwicklungstheorien von Margaret Mahler (MAHLER et al. 1984) und Erik Erikson (ERIKSON 1980). Im Zentrum des kognitiven Bereichs steht das konstruktivistische Konzept von Jean Piaget (PIAGET 1992). Zudem werden Erkenntnisse der Allgemeinen Entwicklungspsychologie (LARGO 2003, OERTER 1995) integriert. Von diesen Theorien lassen sich methodische Vorgehensweisen ableiten, die dazu dienen, die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit zu unterstützen. Aus der Interpretation des BEP-KI-e-Entwicklungsprofils folgen also unmittelbar sinnvoll erscheinende Interventionen. Langjährige Erfahrungen haben die Richtigkeit dieser Annahmen bestätigt. D.h., die Erhebung eines Entwicklungsprofils mit dem BEP-KI-k führt nahtlos zu Vorschlägen für eine hilfreiche pädagogische Vorgehensweise und Beziehungsgestaltung.

Eine Besonderheit des Verfahrens ist die Befindlichkeitsorientierung. Das bedeutet, dass es die Kompetenzen nicht nur quantitativ erfasst (1-meistens – 2-manchmal – 3-nie), sondern wahlweise bei den manchmal auftretenden Verhaltensweisen auch qualitative Aspekte einbezieht. Dann erhöht sich die Zahl der Einschätzungskriterien auf fünf: 1: meistens (gelb)– 2a: manchmal, in günstigen Situationen/bei guter emotionaler Verfassung (grün)– 2b: manchmal, in normalen Situationen/bei neutraler emotionaler Verfassung (lila)– 2c: manchmal, in schwierigen Situationen/bei schlechter emotionaler Verfassung (blau)– 3: nie (weiß). In die qualitative Erhebung des Verhaltens fließen zwar die subjektiven Wahrnehmungen der befragten Bezugspersonen ein; doch wird dieser Nachteil in Kauf genommen, weil er die Erfahrung abbildet, dass es einen Grund gibt für ein manchmal gezeigtes erwünschtes oder problematisches Verhalten. Dieser liegt oft in den günstigen resp. ungünstigen, situativen Umständen oder in der guten bzw. schlechten emotionalen oder körperlichen Verfassung des Einzuschätzenden. Ein Mensch beispielsweise, der Angst hat, kann in der Regel nicht so klar und differenziert denken wie ohne Angst. Oder gemeinsam mit einer ihn ermutigenden Bezugsperson löst er Aufgaben, die er alleine nicht einmal probieren würde.

Das Schaubild zeigt in 13 Spalten – für jede Dimension eine – alle erfragten Kompetenzen dem Alter nach von unten nach oben in den Einschätzungskriterien zugeordneten Farben. Gelb bedeutet, dass eine erworbene Kompetenz sicher beherrscht wird. Grün und lila zeigen an, dass ein Verhalten nur manchmal auftritt, also nicht stabil zur Verfügung steht. Grün signalisiert darüber hinaus, dass die Fähigkeit an gute emotionale Bedingungen gebunden ist. Häufig sind diese instabilen Kompetenzen Spitzenleistungen. Blau sind die Verhaltensweisen gekennzeichnet, die nur bei schlechter emotionaler Verfassung gezeigt werden. Die roten Markierungen, die überwiegend bei Items der Grundskala auftreten, besagen, dass ein Verhalten in dem ihm zugeordneten Lebensalter normal ist, aber im Laufe der weiteren Entwicklung überwunden werden soll. Wenn es überwunden wurde, verschwindet die rote Markierung. Das Reiten wird gelb und das * zeigt, dass der nächste Entwicklungsschritt vollzogen wurde.

Soweit die Informationen zur Gesamtskala. Die Ergänzungsskala (SeB) erfragt schwierige Verhaltensweisen, und zwar wiederum quantitativ und dazu wahlweise qualitativ. In quantitativer Hinsicht fragt sie, ob ein Verhalten oft, manchmal oder nie auftritt. Bei der qualitativen Einschätzung wird ergänzend erhoben, ob das Verhalten bei neutraler oder schlechter emotionaler Verfassung bzw. in neutralen oder schwierigen Situationen – auftritt. Zusätzlich wird die Intensität (hoch – niedrig) der Verhaltensweisen erfragt. Alle diese Informationen werden wieder eins zu eins farbig in ein Schaubild umgesetzt.

Toms Entwicklungsprofil

Gemeinsam mit den Erzieherinnen wurden für Tom die Gesamtskala sowie die Ergänzungsskala erhoben. Das Ergebnis wurde in folgenden Schaubildern festgehalten:

1) Gesamtskala

Auf beiden Schaubildern erhält jedes Item ein eigenes Feld in der Altersstufe, in der das Verhalten durchschnittlich zuerst auftritt (Gesamtskala) bzw. in der schwierige Erfahrungen den Boden für dieses Verhalten gelegt haben (Ergänzungsskala).

Welche Erkenntnisse kann der Betrachter nun aus dem Schaubild gewinnen? Die Antwort sei der Interpretation überlassen.

Die Schaubilder lassen sich in verschiedenen Komplexitätsgraden interpretieren, je nachdem, wie viel Zeit zur Verfügung steht. Die strukturelle Betrachtung gelingt in ca. 1 Stunde (Stichworte). Eine ausführliche inhaltliche Analyse benötigt wesentlich mehr Zeit. Beide Varianten sollen im Folgenden an Tom verdeutlicht werden.

Interpretation des BEP-KI-e von Tom

Grafik 1

Strukturelle Interpretation

Tom zeigt in der Lebenspraxis, (LP-K und LP-EH) sowie bei guter emotionaler Befindlichkeit im Bereich der Grobmotorik (GM) – nahezu – altersgemäße Kompetenzen. Seine Orientierung im Raum, Zeit und Öffentlichkeit (RZÖ), die Handmotorik (HM) und das Sprachverständnis (SpV) weichen nur wenig von der Altersnorm ab, denn in diesen Dimensionen verfügt Tom teilweise über die Kompetenzen eines drei- bis vierjährigen Kindes. Seine sinnliche Wahrnehmung (W), die sprachlichen Äußerungen (SpP) und der Bildhafter Ausdruck (BA) entsprechen hingegen nur dem Niveau eines zwei- bis dreijährigen Kindes, und sein Spielverhalten (Sp) fällt noch etwas weiter zurück. Dabei ist zu bemerken, dass die meisten „Entwicklungsspitzen“ nur manchmal (lila) oder unter guten Bedingungen (grün) gezeigt werden, also nicht stabil zur Verfügung stehen. Der Aspekt der kognitiven Fähigkeiten, der die Handlungsplanung und das Denkvermögen erfasst, wirkt noch problematischer. Hier sind nur die Kompetenzen des ersten Lebensjahrs stabil ausgebildet, wohingegen diejenigen, die dem zweiten bis vierten Lebensjahr angehören, überwiegend befindlichkeitsabhängig sind oder vollständig fehlen.

Noch problematischer stellt sich die Entwicklung der emotionalen und sozialen Verhaltensweisen dar. Die meisten baby- bzw. kleinkindhaften Verhaltensweisen, die überwunden sein sollten, werden noch regelmäßig oder zumindest in schwierigen Situationen bzw. bei schlechter emotionaler Verfassung gezeigt (rote Markierung). Mehrere Lücken ergänzen das Bild. Das bedeutet, dass Tom keine einzige sozio-emotionale Entwicklungsaufgabe gemeistert hat.

Das nächste Schaubild zeigt deutlich: Tom ist damit beschäftigt, das Urvertrauen (1. Lj) und die Grundlagen des Selbstwertgefühls (12-18 Mon) zu erwerben. Die Auseinandersetzung mit dem Symbiose-Autonomie-Konflikt (18-24 Mon), und den Grundlagen der emotionalen Konstanz (24-36 Mon) zeigt sich erst in den Anfängen. Auch gibt es keine Ansätze der zu seiner Altersstufe gehörenden Gruppenfähigkeit.

Grafik 2

Von den 33 möglichen schwierigen Verhaltensweisen zeigt Tom immerhin zwölf. Sechs von ihnen häufig und mit hoher Intensität unter normalen Alltagsbedingungen, die übrigen sechs nur manchmal fünfter von mit geringer Intensität in schwierigen Situationen. Auch seine problematischen Verhaltensweisen, die sich auf alle Entwicklungsabschnitte verteilen, unterstützen die These, dass er keine einzige sozio-emotionale Entwicklungsaufgabe gemeistert hat.

Grafik 3

Schon allein diese knappe Interpretation macht die Unsicherheit, ob es sich um eine sozio-emotional oder kognitiv bedingte Entwicklungseinschränkung handelt, und den Wunsch nach heilpädagogischer Unterstützung sehr verständlich.

Die hier formulierten Erkenntnisse benennen wesentliche Aspekte insbesondere der emotionalen und sozialen Entwicklung und geben Hinweise auf eine mögliche in ihnen gründende Problematik. Deshalb ermöglichen sie auch schon verlässliche Empfehlungen für die pädagogische Beziehungsgestaltung.

Empfehlungen

• Tom benötigt Unterstützung, um Urvertrauen aufbauen zu können. Dazu braucht er mindestens eine (besser zwei) verlässlich emotional verfügbare Bezugsperson, die ihn wohlwollend wahrnimmt und stabil mit ihm im Kontakt steht. Das geschieht am leichtesten durch sehr häufige, kurze Spiegeldialoge, die ein „unsichtbares Band“ knüpfen.
• Darüber hinaus helfen ein bis zwei „liebe Gewohnheiten“, die täglich (unabhängig von eventuell vorhandenem Problemverhalten) verlässlich durchgeführt werden zur Vertrauensbildung und Beziehungsfestigung. Solche „lieben Gewohnheiten“ können in der Kita ein gemeinsames Spiel oder die Erledigung einer Aufgabe (Blumen gießen) sein. Zuhause bietet sich unbedingt ein schönes „Gute Nachtritual“ an.
• Der Erwerb des Selbstwertgefühls lässt sich durch Angebote unterstützen, die seine motorischen Fähigkeiten aufgreifen. Vielleicht ist es auch möglich, seine lebenspraktischen Kompetenzen für gemeinsame Tätigkeiten mit einer Erzieherin zu nutzen, durch die er emotionale Nähe und Bestätigung erfährt. Dabei sollte die gemeinsame Lust an der Aktivität im Vordergrund stehen und nicht der Förderaspekt.
• Zur Bewältigung des Symbiose-Autonomie-Konfliktes bedarf es einer Bezugsperson, die emotional präsent ist und sowohl die Nähebedürfnisse als auch die Autonomiebestrebungen gleichermaßen respektiert und erfüllt, dabei aber notwendige Regeln liebevoll-konsequent durchsetzt. Derartige Beziehungserfahrungen verhelfen zum Erwerb der emotionalen Konstanz.

Diese kurze Interpretation und die von ihr abgeleiteten pädagogischen Empfehlungen bleiben sehr allgemein und gehen nur auf strukturelle Aspekte der Entwicklung ein. Will man klare Aussagen zu einzelnen Entwicklungsthemen treffen – beispielsweise zur Handlungsplanung, zum Dialogverhalten, zum Perspektivwechsel, zur konkreten Verwendung einzelner Denkformen, zur Affektregulierung, zur konstruktiven Selbstbeschäftigung oder zur Kontaktgestaltung mit Gleichrangigen, zum Norm- und Wertbewusstsein und dergleichen mehr –, so muss man die Iteminhalte in die Interpretation einbeziehen.

Unter einer differenzierten Berücksichtigung der Iteminhalte lassen sich – wie abschließend die folgende Interpretation der sozio-emotionalen und kognitiven Fähigkeiten verdeutlicht – wesentlich differenziertere Aussagen über die Kompetenzen und die Schwierigkeiten treffen, was auch noch genauere pädagogische Empfehlungen ermöglicht. Jedoch verlangt so eine differenzierte Interpretation auch einen deutlich höheren zeitlichen Einsatz, der vermutlich nur bei entsprechendem pädagogischem Handlungsbedarf geleistet werden kann.

Inhaltliche Interpretation

Tom zeigt zum Zeitpunkt der Erhebung in den Dimensionen Emotionalität (Em), soziale Entwicklung (So), Denkentwicklung (DE) und Sprachproduktion (SpV) einen erheblichen Entwicklungsrückstand. Seine bis zum dritten Lebensjahr vorangeschrittene Sprachproduktion bedeutet, dass er sich in einfachen Mehrwortsätzen mit starken grammatischen Fehlern verständigt (SpP_6) und in Gesprächssituationen erzählt, was ihm einfällt, ohne ein Gesprächsthema oder den situativen Kontext zu beachten (SpP_4*). Interesse, Zusammenhänge gedanklich zu erfassen, zeigt er noch nicht, denn er stellt keine W-Fragen (was, wo, wann, wie, warum) (SpP_7).

Die fehlende gedankliche Auseinandersetzung mit der Welt erscheint noch klarer in der Denkentwicklung. Tom hat nur die Kompetenzen des ersten Lebensjahres sicher erworben: primäre Kreisreaktion (DE_1), sekundäre Kreisreaktion (DE_2), referenzieller Blickkontakt (DE_3), Objektpermanenz (DE_4) und die beginnende zweckmäßige Handlungsplanung (DE_5). Das zu Beginn des zweiten Lebensjahres entstehende zweckfreie Experimentieren (DE_6) fehlt noch. Vermutlich verweist diese Lücke auf emotionale Schwierigkeiten, denn ihm gelingt der Gebrauch von im Blickfeld befindlichen Hilfsmitteln sicher (DE_7). Den Übergang zum symbolischen Denken hat Tom nur ansatzweise gemeistert, weil er nur in guter Verfassung Dinge gezielt sucht (DE_9) und neue gehörte oder gesehene Wörter und Handlungen in das eigene Verhaltensrepertoire übernimmt (DE_10), das gezielte Experimentieren (DE_8) aber noch fehlt. Dass er nur bei guter emotionaler Verfassung vertraute Tätigkeiten symbolisch nachahmt (sp_2), Dinge im Spiel umfunktioniert (Sp_5), Gebilde mit sichtbarem Zentrum malt (BA_4) und auf Befragen – wechselnd – benennt (BA_5), zeigt ebenfalls die noch bestehenden Schwierigkeiten mit der Symbolfunktion. Auch für diese Instabilität und Lücke dürften emotionale Probleme verantwortlich sein. Denn aufgrund der Sprachentwicklung scheint die Symbolfunktion kognitiv erfasst.

Alle für das Kindergartenalter typischen Denkformen, die eine Auseinandersetzung mit der Welt erkennen lassen, werden jedoch kaum beobachtet. So enthalten Toms spärliche Äußerungen nur manchmal einen Hinweis auf das egozentrische Denken (DE_11*) und bei schlechter emotionaler Verfassung auf das animistische Denken (DE_13*), während das Vermischen von Vorstellung und Realität (DE_12*) und das analoge Denken (DE_14*) zu fehlen scheinen. Dass er diese Kompetenzen wirklich nicht besitzt, ist bei seinem stabilen, nur um ein Jahr verzögerten Sprachverständnis (SpV) und der immerhin bis zum Alter von drei Jahren sicher erworbenen Orientierung in Raum, Zeit und Öffentlichkeit (RZÖ) und den sprachlichen Kompetenzen (SpP) äußerst unwahrscheinlich. Wahrscheinlicher ist, dass eine emotionale Problematik verhindert, dass er seine Auseinandersetzung mit der Welt in sprachlichen Äußerungen oder in konstruktiven (Spiel-)Handlungen zu erkennen gibt. Anscheinend plant er vertraute mehrgliedrige Handlungen weder schrittweise (DE_16) noch mit Überblick (DE_17). Die Beobachtung, dass er die lebenspraktischen Anforderungen der Kita bewältigt (z.B. selbstständiges Ankleiden, selbstständiger Toilettengang), zeigt zwar, dass ihm auch etwas komplexere Routinetätigkeiten gelingen. Allerdings sind sie wohl so ein geschliffen, dass sie kein Planungsverhalten erkennen lassen.

Im Hinblick auf die emotionale (Em) und soziale (So) Entwicklung wird deutlich, dass Tom an allen Entwicklungsaufgaben der ersten drei Jahre arbeitet. Er hat noch kein sicheres Vertrauen in die Welt und das Leben aufgebaut, wie es normalerweise im ersten Lebensjahr geschieht. Denn er ist nicht in der Lage, eine angenehme Situation entspannt zu genießen (Em_1), übernimmt normalerweise noch automatisch die emotionale Stimmung der Bezugsperson (Em_2*), und vermag sich emotional noch nicht selbst zu beruhigen (Em_4*). Auch gelingen ihm nur bei guter emotionaler Verfassung sowohl der emotionalen Gleichklang erzeugende Spiegeldialog (So_1) sowie der Affektabgleich (So_2). Geht es ihm emotional schlecht, so zeigt er schon bei kurzem Alleinsein deutliche Verlassenheitsreaktionen (Em_3*) und gerät leicht in schwer zu beruhigende Erregungszustände mit Kontrollverlust (Em_7*). Ebenso kommt es dann manchmal vor, dass er wie völlig abwesend wirkt (SeB_1) oder völlig impulsgesteuert handelt (SeB_10).

Der Grund für diese schwierigen Verhaltensweisen ist vermutlich das völlige Fehlen einer Sicherheit spendenden und Vertrauen schenkenden Beziehung. Zwar sucht Tom intensiv danach, indem er im Kindergarten ständig die Erzieherinnen beansprucht (SeB_3), sich distanzlos jedem nähert (SeB_17) und bei schlechter Befindlichkeit Aufmerksamkeit durch negative Verhaltensweisen einfordert (SeB_19). Gleichzeitig scheint ihm Nähe Angst zu machen, denn er vermeidet bei schlechter Verfassung den Blickkontakt (SeB_7). Der Beziehungsmangel ist sicherlich auch der Grund für das Fehlen eines Übergangsobjektes (Em_6*), mit dessen Hilfe er sich selbst emotional etwas stabilisieren könnte.

Das mangelnde Urvertrauen ist eine schlechte Voraussetzung für den Aufbau von Selbstwertgefühl und Leistungsmotivation. Nur bei guter emotionaler Verfassung freut sich Tom an seinem Körper (Em_8) und ist stolz – allerdings noch ohne Qualitätsanspruch – auf die Ergebnisse seiner Handlungen (Em_9*). Neue Dinge auszuprobieren, vermeidet er (SeB_18). Geht es ihm emotional schlecht, so reagiert er wütend auf jeden Widerstand oder Misserfolg (Em_12*). Auch vermeidet er dann selbst die Aufgaben, die er eigentlich beherrscht (SeB_25). Vermutlich hindert ihn auch seine permanente Unruhe (SeB_16) und große Ablenkbarkeit (SeB_15) an der konstruktiven Auseinandersetzung mit der Welt. Generell ist er jedoch bemüht, stets alle Forderungen korrekt zu erfüllen (SeB_27), besitzt also durchaus ein Fehlerbewusstsein.

Die Entwicklungsaufgaben der Trotzphase, ein differenziertes Selbstbild zu gewinnen und ein Gleichgewicht zwischen Nähewünschen und Autonomiebestrebungen zu finden, hat er noch nicht gemeistert. Somit fehlen ihm noch die Grundlagen der emotionalen Konstanz. Konkret zeigt sich das folgendermaßen: Bei unausgeglichener Stimmung testet er die Gültigkeit von Ge- und Verboten (So_8*) – die er ohnehin nur bei Anwesenheit der Bezugsperson einhält (So_4*) –, vermutlich um die Verlässlichkeit der Bezugsperson zu überprüfen. Zugleich führt seine ausgeprägte Symbiosebedürftigkeit verbunden mit seiner Beziehungsunsicherheit dazu, dass er Trennungen noch unbedingt vermeiden (So_5*) und bei schlechter emotionaler Verfassung unbedingt die Aufmerksamkeit und Zustimmung der Bezugsperson bekommen will (So_6*, SeB_ 19). Günstig ist, dass er das Angebot helfen zu dürfen (So_10) stets gerne annimmt. Gleichzeitig ist er sich seiner Autonomie keineswegs sicher. Deshalb reagiert er bei schlechter Verfassung noch mit einer prinzipiellen Verweigerung (Em_11*), äußert keine klaren Geschmacksvorstellungen (Em_13) und besitzt auch noch keine von der Bezugsperson übernommenen, konstruktiven Verhaltensmuster, um eine emotional schwierige Alltagssituationen selbständig zu meistern (Em_14).

Im Hinblick auf die Frage nach seinen Ängsten lässt sich erkennen: Tom leidet unter Verlassenheitsängsten (Em_3*, So_5*, SeB_3, SeB_19), Ängsten vor unspezifischen Bedrohungen (Em_7*), in geringem Ausmaß vor Strafe und Liebesverlust (SeB_20) und vor Leistungsversagen (SeB_18, SeB_25), wobei die Verlassenheitsängste am stärksten ausgeprägt sind. Diese Ängste sprechen ebenfalls für das fehlende Urvertrauen und die nicht erreichte emotionale Konstanz.

Seine Aggressionen stützen diesen Befund. Sie alle vermitteln den Eindruck von Verzweiflung (Em_7*, Em_12*) und der Notwendigkeit, seien Ich zu schützen (Em_11*) oder die emotionale Übereinstimmung zu erzwingen (So_6*).

Die vielen frühen Entwicklungslücken machen es verständlich, dass Tom noch über keinerlei soziale Kompetenzen im Umgang mit Gleichrangigen verfügt. Mit den Entwicklungsaufgaben der ödipalen Phase (Gruppenfähigkeit, Gewissensentwicklung, Geschlechtsidentität), die ihrem Lebensalter entsprechen, setzt sich Tom noch nicht auseinander.

Empfehlungen auf der Basis der Entwicklungsfreundlichen Beziehung

Da Toms Verhalten noch sehr stark von den Bedingungen in seiner Umgebung und von seiner momentanen Verfassung abhängt, ist es vorrangig, für verlässliche äußere Bedingungen zu sorgen. Denn nur, wenn er sich innerlich und äußerlich sicher fühlt, kann er seine Kompetenzen entfalten. Für Toms Entwicklung ist also ein stabiler äußerer Rahmen, der ihm vertraut ist und dadurch Halt vermittelt, unbedingt erforderlich. Außerdem benötigt er ein Gegenüber, das sich auf seine Problematik einstellt und sich ihm im Alltag als feste Bezugsperson zur Verfügung stellt. Das kann zum Beispiel dadurch geschehen, dass sie ihm zu festen Zeiten am Tag für kurze Zeit ihre volle Aufmerksamkeit schenkt – unabhängig von der emotionalen Verfassung. Auf diese Weise würde Tom erfahren, dass er wahrgenommen und akzeptiert wird, unabhängig davon wie er sich verhält. Solche Momente lassen sich leicht in die Alltagsroutine integrieren, z.B. in der Kita beispielsweise bei der Begrüßungs- oder Verabschiedungsrunde. Günstig wäre auch, Tom regelmäßig bei kleinen Alltagsaufgaben – zum Beispiel den Tisch decken, die Blumen gießen… – helfen zu lassen. Die gemeinsame Tätigkeit stabilisiert die Beziehung, kann den Aufbau der Handlungsplanung unterstützen, vermittelt Erfolgserlebnisse und fördert damit zugleich auch das Selbstwertgefühl und die Leistungsmotivation.

Als wertvolle Methode Kontakt herzustellen und Akzeptanz zu vermitteln empfiehlt sich das sog. Spiegeln (wohlwollendes verbales oder nonverbales Aufgreifen der von Tom ausgehenden Signale). Mit Hilfe dieser Methode kann jederzeit auch zwischendurch das Bedürfnis nach Nähe befriedigt werden. Langfristig kann so eine emotionale Beruhigung eintreten und die Konzentrationsfähigkeit zunehmen.

Um den Symbiose-Autonomie-Konflikt zu bewältigen und emotionale Konstanz zu erwerben, benötigt Tom ebenfalls die Unterstützung der Bezugsperson. Die vorgeschlagenen Maßnahmen zur Stabilisierung der Beziehung sind auch hier hilfreich. Darüber hinaus sollte er einen angemessenen Rahmen zur Selbstbestimmung erhalten, zum Beispiel durch einfache Wahlmöglichkeiten beim Helfen und beim Spielen. Ebenso sollte durch Ermutigung und Lob seine Eigeninitiative unterstützt und durch kleine Gespräche die Geschmacksbildung angeregt werden. Dabei ist dafür zu sorgen, dass die erhöhte Selbstständigkeit nicht zu einer Einbuße an emotionaler Nähe führt. Auf die Einhaltung notwendiger Regeln und Grenzen muss allerdings geachtet werden.

Toms erst rudimentär ausgeprägtes Interesse an der Welt bedarf der Unterstützung. Dazu benötigt er vor allem die Sicherheit, dass er sich auf die Umgebung und seine Bezugspersonen verlassen kann. Des Weiteren braucht er gezielte Anregungen, sich mit den Phänomenen der Welt auseinanderzusetzen. Dazu hilft gemeinsames Experimentieren, das Staunen über die erzielten Wirkungen und das reflektierende Gespräch.

Wichtig ist außerdem die Kontaktgestaltung mit den anderen Kindern der Gruppe zu fördern. Hier sollten gezielte Angebote – zunächst nur mit ein bis zwei anderen Kindern – erarbeitet werden. Sinnvoll wären Stunden zur Psychomotorik, die Toms motorischen Kompetenzen aufgreifen, seinen Bewegungsdrang befriedigen und ihm basale Erfahrungen vermitteln. In diesem kleinen Rahmen werden schöne gemeinsame Erlebnisse für emotionale Entspannung sorgen und den Erwerb von angemessenem Sozialverhalten erleichtern.

Umsetzung

Tom hatte Glück. Das Team der Kita nahm den entwicklungsdiagnostischen Befund ernst, und die Erzieherinnen gestalteten daraufhin ihr Beziehungsangebot auf der Grundlage der pädagogischen Empfehlungen. Im Vordergrund stand der Beziehungsaufbau. Konkret: Sie gaben Tom täglich kurze Sequenzen ungeteilter Aufmerksamkeit, nutzten seine Hilfsbereitschaft für hauswirtschaftliche Tätigkeiten, betrachteten mit ihm regelmäßig Bilderbücher und sprachen über das Geschehene etc. Zusätzlich bekam Tom ein halbes Jahr lang einmal pro Woche eine Einzelstunde bei einer Heilpädagogin. Hier ging es ebenfalls um den Beziehungsaufbau und um die spielerische Förderung der Handlungsplanung. Als die Bindung stabil wirkte, die emotionale Befindlichkeit ausgeglichener und die Impulskontrolle gestärkt war, wurde die Einzelsituation in eine wöchentliche Psychomotorik-Stunde mit fünf weiteren Kindern umgewandelt. In diesen Gruppenstunden standen die Bewegungsfreude, das Gemeinschaftserleben und der Erwerb der sozialen Kompetenz im Vordergrund.

Erfolgskontrolle

Nach einem Jahr wurde der Erfolg dieser Maßnahmen anhand der Wiederholung der Erhebung mit dem BEP-KI-e überprüft. Das Ergebnis ist eindrucksvoll.

Grafik 4

In allen Dimensionen zeigt sich ein Kompetenzzuwachs von 2-3 Jahren. Das bedeutet, dass jetzt in guten Situationen alle früheren Entwicklungslücken geschlossen sind und fast alle alterstypischen Fähigkeiten erworben wurden. Allerdings ist die Verfügbarkeit der emotionalen (Em), sozialen (So) und kognitiven Kompetenzen (DE, SpP, SpV incl. W und RZÖ) extrem abhängig von guten innerpsychischen und situativen Bedingungen. Alle Kompetenzmängel beruhten mithin auf emotional bedingten Entwicklungsblockaden. Von einer Intelligenzminderung kann also keine Rede sein. Damit ist die zur entwicklungsdiagnostischen Überprüfung führende Ausgangsfrage eindeutig beantwortet.

Auch bei den sozio-emotionalen Besonderheiten hat sich Einiges verändert. Zwar ist die Anzahl der schwierigen Verhaltensweisen von 12 auf 15 gestiegen, aber von ihnen tritt nur noch eine bei normaler Befindlichkeit auf (vor einem Jahr waren es sechs, jeweils häufig und mit hoher Intensität), die übrigen 14 bei schlechter Verfassung, davon 5 häufig, 9 nur manchmal und 13 in geringer Intensität.

Grafik 5

Hinblick auf die Auseinandersetzung mit den Entwicklungsaufgaben bedeuten diese Veränderungen:

Grafik 6

Tom ist noch damit beschäftigt, sein Urvertrauen aufzubauen. Denn die das Urvertrauen kennzeichnenden Verhaltensweisen sind zwar erworben, aber in schwierigen Situationen zumeist noch nicht abrufbar. Es bleibt also noch etliches zu tun, um das Urvertrauen zu festigen.

Auch die Grundlagen des Selbstwertgefühls sind zwar gelegt, aber nach wie vor nicht hinreichend stabil. Aktuell geht es noch darum, sie zu festigen.

Im Hinblick auf den Symbiose-Autonomie-Konflikt und seine Bewältigung hat Tom ebenfalls Fortschritte gemacht. Zeigte sich die Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsaufgaben vor einem Jahr erst ansatzweise, so ist sie jetzt aktuell.

Ebenso hat er begonnen, emotionale Konstanz aufzubauen und die Grundlagen des konstruktiven Sozialverhaltens zu erwerben.

Diese Voraussetzungen ermöglichen Tom auch Fortschritte bei der nächsten Entwicklungsaufgabe, der Gruppenfähigkeit, die jetzt ebenfalls aktuell ist.

In der kognitiven Entwicklung hat Tom deutlich aufgeholt und zeigt, wenn es ihm gut geht, beinahe altersgemäße Kompetenzen.

Die sensomotorische Entwicklung und der Übergang zur Symbolstufe (zum vorstellungsgeleiteten Denken) sind inzwischen abgeschlossen.

Die Auseinandersetzung mit dem symbolischen Denken ist nach wie vor aktuell, die mit dem anschauungsgebundenen Denken ist neu hinzugekommen.

Selbst erste Ansätze, die den Übergang zum logisch-konkreten Denken anzeigen, sind inzwischen zu erkennen.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Tom hat seinen Entwicklungsrückstand aufgeholt. Jedoch ist dieser Erfolg sehr fragil. Seine Rückfälle (blau) im kognitiven Verhalten sind in seinem Alter von knapp sechs Jahren als wenig bedenklich einzustufen. Bedeutsamer sind die Rückfälle im sozio-emotionalen Bereich, denn sie zeigen, wie gefährdet sein inneres Gleichgewicht nach wie vor ist. Auch die Tatsache, dass er im emotionalen, sozialen und kognitiven Bereich zahlreiche Kompetenzen nur bei guter emotionaler Befindlichkeit bzw. in für ihn günstigen Situationen zeigt (grün), verdeutlicht seine nach wie vor vorhandene emotionale Instabilität.

So eindrucksvoll Toms Entwicklungsprozess also ist, so darf man doch nicht übersehen, dass seine fragilen Kompetenzen wieder zusammenbrechen werden, wenn die stabilisierend wirkende Gestaltung der Rahmenbedingungen und die kontinuierlich zugewandte Haltung der Bezugspersonen aufgegeben werden. Mindestens noch während des letzten Kindergartenjahres muss das entwicklungsfreundliche Beziehungsangebot beibehalten werden, damit sich Toms Persönlichkeit festigen und er die nächsten anstehenden Entwicklungsschritte vollziehen kann.

Literatur:

Erikson, E.H. (1980). Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze (6. Aufl.). Frankfurt/Main: Suhrkamp

Largo, R.H. (2003). Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht (6.Aufl.). München: Pieper.

Largo, R.H. (2003). Kinderjahre. Die Individuation des Kindes als erzieherische Herausforderung (7. Aufl.). München: Pieper

Kaplan, L. (1993). Die zweite Geburt. Die ersten Lebensjahre des Kindes. (7. Aufl.) München: Pieper.

Mahler, MS., Pine, F. & Bergmann, A. (1994). Die psychische Geburt des Menschen. Symbiose und Individuation. Frankfurt/M: Fischer

Senckel, B. (2015). Mit geistig Behinderten leben und arbeiten. Eine entwicklungspsychologische Einführung. (10. Aufl.) München: C.H.Beck.

Senckel, B. (2010). Du bist ein weiter Baum. Entwicklungschancen für geistig behinderte Menschen durch Beziehung. (4. Aufl.) München: C.H.Beck.

Senckel, B. (2004). Wie Kinder sich die Welt erschließen. Persönlichkeitsentwicklung und Bildung im Kindergartenalter. München: C.H.Beck.

Senckel, B. & Luxen, U. (2017). Der entwicklungsfreundliche Blick. Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. Weinheim. Beltz.

Autorin:

Diplom-Psychologin, Dr. phil., Psychotherapeutin, Supervisorin, freiberufliche Dozentin

Begründerin der „Entwicklungsfreundlichen Beziehung nach Senckel / Luxen“® (gemeinsam mit U. Luxen)

Entwicklung des Befindlichkeitsorientierten Entwicklungsprofils für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung (BEP-KI) (gemeinsam mit U. Luxen)

Gründung der Stiftung für Entwicklungsfreundliche Diagnostik und Pädagogik (SEDiP) (gemeinsam mit U. Luxen)

Autorin entwicklungspsychologischer Bücher und zahlreicher Artikel in Fachzeitschriften zu unterschiedlichen Themen

Kontakt:

www.sedip.de