Vor mehreren Töpfen mit Deckeln steht der Schriftzug Kauf-hof. Alles ist in Schwarzweiß gehalten.

Rabka Mehr, Kaufhof, 2010, Acryl auf Papier, 100 × 70 cm Rabka Mehr ist Künstler bei „Die Schlumper“, s. Seite 80.

Foto: © Freunde der Schlumper e. V. Hamburg/Reprofotografie Peggy Kahl
Fachthema
Thomas Müller

Epistemisches Vertrauen in seiner Bedeutung für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen

Epistemisches Vertrauen ist bei der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen in aller Munde. Aber was ist epistemisches Vertrauen – und handelt es sich tatsächlich um Vertrauen, wovon da also die Rede ist? Und wie steht es um die Relevanz von epistemischem Vertrauen für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen unter Bezug anderer relevanter vertrauenstheoretischer Überlegungen?

1. Einleitung

Im Zuge des Versuchs der Etablierung des aus der Psychotherapieforschung stammenden Mentalisierungskonzeptes (Fonagy & Moran 1991) in der Pädagogik (Gingelmaier, Taubner & Ramberg 2018; Gingelmaier & Kirsch 2020) im Kontext der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen taucht verstärkt der Topos „epistemisches Vertrauen“ auf. Alle diesen Begriff zitierenden Autor*innen beziehen sich auf eine Anzahl überschaubarer Quellen, in denen von diesem Vertrauen die Rede ist. Allen scheint klar zu sein, was damit gemeint ist, doch die Recherche in der Bezugsliteratur zeigt, dass epistemisches Vertrauen quasi nebenbei eingeführt und mit hoher Selbstverständlichkeit verwendet wird, ohne dass das Phänomen ganz genau geklärt wird. Es unterbleibt vor allem aber das Inbezugsetzen zur Vertrauensforschung verschiedener Wissenschaftsdisziplinen. Erstaunlich ist, dass seitens der klinischen Psychologie bzw. der Psychotherapieforschung wie auch in der mentalisierungsbasierten Pädagogik die soziologisch-philosophische Auseinandersetzung mit epistemischem Vertrauen auf das Konzept von Sperber et al. (2010) beschränkt bleibt und umgekehrt eine solche Wahrnehmung auch nicht stattfindet. Dies mag sicherlich zum einen den stark unterschiedlichen Perspektiven der jeweiligen Wissenschaftsdisziplinen geschuldet sein, ist zum anderen jedoch erstaunlich, da gerade das Phänomen des Vertrauens in den vergangenen Jahren eine interdisziplinäre

Aufmerksamkeit erfährt. Für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen als wissenschaftliche Teildisziplin mit zahlreichen Bezügen erscheint es bedeutsam, „voneinander weitgehend entkoppelte Argumentations- und Reflexionsperspektiven freizulegen und für die Produktivität ihrer wechselseitigen Beziehbarkeit zu werben“ (Endreß 2010, 202).

2. Epistemisches Vertrauen – was ist das?

2.1 Kontext: Bindungstheorie

Den Ausgangspunkt der psychologischen und psychotherapeutischen Auseinandersetzung mit epistemischem Vertrauen bilden die Annahmen, dass schwierige Lebensund Entwicklungsumstände sowie spezifische Formen von Bindungstraumata einen schwerwiegenden Verlust von Vertrauen und in der Folge die Hemmung sozialen Lernens nach sich ziehen. Die Überlegungen zum epistemischen Vertrauen sind vorranging aus Studien zur „epistemic vigilance“ (Sperber et al. 2010) entstanden. Dem Mentalisieren kommt die Rolle zu, epistemisches Vertrauen in psychotherapeutischen und/oder pädagogischen Kontexten aufzubauen, zumindest aber epistemisches Misstrauen zu reduzieren. Die Theorie des Mentalisierens ist – wenn auch nicht nur – einerseits ein „Spross der Bindungstheorie“ (Fonagy & Campbell 2015, 289), andererseits hat sie diese wesentlich bereichert und erweitert, „indem sie die Prozesse der intergenerationellen Transmission erklärt und die Frage beantwortet, warum eine sichere Bindung in Bezug auf einen resilienten Umgang mit entwicklungswidrigen Erfahrungen so wichtig ist (…) und wie Bindungstraumata mit Persönlichkeitsstörungen zusammenhängen“ (ebd.). Das Vertrauen, welches hier als verloren gegangen angenommen wird, bezeichnen Fonagy & Allison (2014) als epistemisches Vertrauen. Und Nolte hält dazu fest: „Epistemisches Vertrauen (…), definiert als Offenheit für Wissensvermittlung durch vertrauensbesetzte Personen, soll daher als Errungenschaft der sicheren Bindungserfahrung verstanden werden, erworben auf dem ‚Trainingsplatz‘ der frühen Bindungsbeziehungen“ (2018, 158).

Es scheint damit klar, wie es um das Verhältnis von Bindung und Vertrauen steht: Verkürzt gesagt, erzeugen sichere Bindungserfahrungen epistemisches Vertrauen. Allgemeiner gefasst, muss jedoch eingewendet werden, dass man auch andersherum davon ausgehen könnte, dass Vertrauen eine notwendige Bedingung der Möglichkeit sicherer Bindungserfahrungen darstellt. Zumindest lohnt es, das Verhältnis von Vertrauen und Bindung weniger monokausal vorauszusetzen, als es hier zumindest den Anschein erweckt. Aus vertrauenstheoretischer Sicht ( Baier 2001; Schweer 2010; Hartmann 2011; Müller 2017) lässt sich Vertrauen im Gegensatz zu Bindung als eine Einstellung in und zu Beziehungen fassen, die eine bestimmte Erwartungshaltung – beispielsweise die des Wohlwollens oder der Rücksichtnahme hinsichtlich der Interessen des Vertrauensgebers durch den Vertrauensempfänger – mit sich bringt. Bindung, in welcher Manifestation auch immer, stellt dagegen ein Ergebnis der Qualität und Kontinuität spezifischer Beziehungserfahrungen dar. Sicher lässt sich argumentieren, dass ein Bindungsverhalten auch (positive oder negative) Erwartungshaltungen an Beziehungen mit sich bringt – aber erst, wenn sich innere Arbeitsmodelle zu Repräsentanzen verfestigt haben. Sichere Bindung und „basic trust“ (Erikson 1950) scheinen als Phänomene inhaltlich eng „mit der Zuversicht auf Geborgenheit, Sicherheit, Schutz, Verläßlichkeit und Einschätzbarkeit“ (Scheuerer-Englisch & Zimmermann 1997, 27) verbunden zu sein. Der Pionier der Bindungsforschung John Bowlby weist auf Arbeiten der Psychoanalytikerin Therese Benedek hin, die bereits 1938 zu einem möglichen Zusammenhang schrieb: „Die Dimension Sicherheit-Unsicherheit als Messwert der Bindung eines Kindes sollte (...) einleuchten. Sie bezieht sich eindeutig auf dasselbe Kindheitsmerkmal, das Benedek (…) als eine ‚Vertrauensbeziehung‘ bezeichnet, Klein (…) als ‚Introjektion des guten Objekts‘ und Erikson (1950) als ‚basic trust‘“ (Bowlby 2006, 323). Ist also epistemisches Vertrauen „nur“ eine weitere und inzwischen deutlich differenziertere, um den Aspekt des sozialen Lernens oder des Wissens ergänzte Variante dieser Konzepte? Zumindest erscheint es lohnend, epistemisches Vertrauen im Zusammenhang von Konzepten des Grundvertrauens (Müller 2017, 125ff.) zu diskutieren und ggf. einzuordnen. Folgt man bindungstheoretischen Annahmen, so ist zu konstatieren, dass jedem Kind die Bereitschaft wie die Fähigkeit, aber auch die Notwendigkeit mitgegeben ist, vertrauensvolle Beziehungen in früher Kindheit aufzubauen, aus denen Bindungssicherheit resultieren kann. „Im Lichte der Bindungstheorie ist Vertrauen als eine Erwartungshaltung zu betrachten, die als Folge von regelhaften verinnerlichten Beziehungserfahrungen vom Kind gebildet wird“ (Scheuerer-Englisch & Zimmermann 1997, 28). Und auch Bierhoff konstatiert: „Das Thema des Vertrauens hängt unmittelbar mit den unterschiedlichen Bindungsstilen zusammen. Sichere Bindung ist dadurch charakterisiert, dass das Kind seinen Eltern großes Vertrauen entgegenbringt, das sich auf der Grundlage des fürsorglichen und konsistenten Verhaltens der Eltern entwickelt hat. Die Bindungsrepräsentation beinhaltet die Erwartung, dass wichtige Bezugspersonen zuverlässig und unterstützend sind. Hingegen ist unsichere Bindung durch eine geringere Ausprägung des Vertrauens gekennzeichnet“ (2008, 92). Demnach ließe sich überlegen, inwieweit dann doch das Vertrauen eine Voraussetzung für sichere Bindung ist, und nicht die sichere Bindung eine Grundlage für epistemisches Vertrauen. Es zeigt sich, dass das kausale Verhältnis von Bindung und Vertrauen nicht ohne Weiteres zu bestimmen ist. Weiterhin wäre zu klären, ob das, was hier als epistemisches Vertrauen bezeichnet wird, tatsächlich Vertrauen ist oder eher so etwas wie Verlässlichkeitsempfinden. Vertrauen zeichnet sich nicht nur durch Erwartungen in wohlwollende, regelhafte – und damit überschaubare – Beziehungen aus, sondern auch und gerade dadurch, dass es sich einstellt, obwohl und weil keine Überschaubarkeit und keine Regelhaftigkeit auszumachen sind. Dies bringen die Einstellungsaspekte der akzeptierten Verletzbarkeit, des Wagnischarakters und des Verzichts auf Kontrolle als obligatorische Bestandteile von Vertrauen mit sich (Hartmann 2011; Müller 2017). Zumindest ist die Bindungstheorie in ihrem Verhältnis zu Vertrauen hier ungenau. Man kann ihr zwar nicht unterstellen, Vertrauen als Akt rationaler Entscheidungen festzulegen, das dann zustande kommt, wenn eine verlässliche Regelhaftigkeit in Beziehungen auszumachen ist. Vertrauen entsteht zwar nicht grundlos, es ist aber auch nicht (rein) rational. Dennoch vernachlässigt die Bindungstheorie den Offenheitscharakter von Vertrauen. „Bindung begünstigt im günstigsten Fall Vertrauen, Selbstvertrauen und die Erwartung einer harmonischen Beziehung. Sie kann aber auch durch Misstrauen, Selbstunsicherheit und die Erwartung von disharmonischen Beziehungen gekennzeichnet sein“ (Bierhoff 2008, 89).

2.2 Kontext: Erkenntnis

Es besteht Übereinstimmung darin, dass ein Verlust epistemischen Vertrauens zu einer Art „offensichtlichen Starre“ führe, die darin erkennbar werde, dass ein Gegenüber nicht mehr in der Lage ist, wesentliche Informationen aufzunehmen und zu verstehen. Mit Bezug auf Überlegungen zur so genannten „natural pedagogy“ ( Csibra & Gergely 2009) gehen Fonagy & Allison (2014) davon aus, dass diese Erfahrungen verhindern, von Experten, Lehrern, Therapeuten, von anderen überhaupt, zu lernen und sich daher sozialkognitiv zu entwickeln und sozialkulturell zu integrieren. Dieser Theorie einer natürlichen Pädagogik „zufolge haben Menschen, um neues und relevantes kulturelles Wissen lehren und erlenen zu können, eine spezifische Kommunikationsweise entwickelt, die speziell dem Transfer subtiler Wissensformen, die weder offensichtlich noch selbsterklärend sind, dient“ (Fonagy & Campbell 2015, 290). Diese Kommunikationsweise ist wesentlich von so genannten „ostentativen Signalen“ (ebd.) abhängig, wie bspw. einem spezifischen Tonfall oder Blickkontakt, die letztlich dazu führen, dass Kinder sich der Welt öffnen, sich auf diese einlassen und lernen. „Ostentative Signale schaffen eine Gelegenheit zum Lernen, weil sie ein Gefühl des epistemischen Vertrauens erzeugen“ (ebd., 292). Sie gelten als entscheidend, um Schutzfunktionen wie „epistemische Wachsamkeit oder epistemisches Misstrauen gegenüber potenziell irreführender oder malintendierter Wissensweitergabe“ (Nolte 2018, 159) überwinden zu können. Aus bindungstheoretischer Sicht wäre damit jedoch weniger eine Form spezifischen Vertrauens im Sinne einer Einstellung beschrieben, als vielmehr ein basales Sicherheitsempfinden, das dazu beiträgt, der Welt offen und entdeckend gegenüber treten zu können. Da zum einen von epistemischem Vertrauen die Rede ist und damit von einer Erkenntnis und zum anderen von Informationen, die ggf. nicht gewinnbringend aufgenommen werden können, scheint sich epistemisches Vertrauen auf die Information selbst zu beziehen und weniger auf die Vertrauenswürdigkeit der Person, die diese bereithält. Zumindest ist im Diskurs um epistemisches Vertrauen bisher nicht hinreichend geklärt, in welcher Abhängigkeit oder wechselseitigen Beziehung die Vertrauenswürdigkeit von Information und Person im Detail stehen. Damit übergehen Fonagy und Allison eine zentrale Frage, nämlich die, ob man nur Personen vertrauen kann oder aber auch Informationen bzw. inwieweit Personen Vertrauen entgegenkommt, Informationen sich aber als verlässlich oder unzuverlässig erweisen können und mit Vertrauen als solchem nichts zu tun haben. „Der Unterschied zwischen Sich-Verlassen und Vertrauen hat (…) etwas mit dem Charakter der Motive zu tun, wenn Vertrauen überhaupt ein Motiv hat, denn „man vertraut überhaupt nicht aus Gründen oder Motiven. Sondern häufig, aber nicht immer, mit gutem Grund“ (Kemmerling 2011, 140). Während Vertrauen eine Einstellung ist, die immer in die Zukunft gerichtet ist, nämlich Vertrauen nicht zu enttäuschen, handelt es sich beim Verlassen um eine Erwartung, die nicht nur auf die Zukunft gerichtet sein muss, sondern sich auch an vergangenen Erfahrungen orientieren kann: z.B. das Kind, das sich darauf verlässt, dass sich seine Eltern in bestimmten Situationen so verhalten werden, wie sie sich bisher diesbezüglich verhielten“ (Müller 2017, 137). Vertrauen lässt sich nicht hinsichtlich eines Wahrheitsgehalts überprüfen, worin gerade seine Qualität liegt und nicht ein Problem. Informationen und Expertenwissen aber lassen sich auf ihren Verlässlichkeitsgehalt mehr oder weniger überprüfen und so kann Vertrauenswürdigkeit entstehen. Vertrauenswürdigkeit führt aber nicht automatisch dazu, dass sich Vertrauen einstellt. Erscheint ein Therapeut, Arzt, Versicherungsvertreter oder Mechaniker als nicht vertrauenswürdig, wird auch die Information in ihrem Verlässlichkeitsgehalt in Frage gestellt. Umgekehrt können Menschen auf angeblich verlässliche Informationen hereinfallen und Opfer von Betrug werden, ist nur der Ausweis an Vertrauenswürdigkeit einer Person hoch genug. Dies führt dazu, dass Menschen sich in wichtigen Situationen ihres Lebens oftmals mehrere Meinungen einholen, bevor sie etwas entscheiden. Es wird offensichtlich, dass eine Verhältnisklärung von Vertrauen, Vertrauenswürdigkeit und Verlässlichkeit im Kontext von Personen und Informationen für die Fassung epistemischen Vertrauens unerlässlich wäre – insbesondere, weil es in den Kontexten, in welchen es eine Rolle spielen soll, um belastete und/oder verletzte Kinder und Jugendliche geht, die sich nicht ohne Weiteres an jemand anderen wenden können. Zumindest signalisieren sie selbst, dass sie Verlässlichkeit dem Vertrauen vorziehen (Müller 2017; Birk, Mohrmann & Müller 2019). Derweil scheinen diejenigen, die hierbei die Idee des epistemisches Vertrauens für grundlegend erachten, der sicheren Bindung, und damit den frühen Bezugspersonen, den Vorzug vor den Informationen zu geben: „Die sichere Bindung ist keine notwendige Voraussetzung für die Erzeugung von epistemischem Vertrauen, könnte aber eine hinreichende Bedingung dafür sein; zudem ist sie als evolutionsbedingter, hochgradig effektiver Indikator von Vertrauenswürdigkeit der in der frühen Kindheit einflussreichste Mechanismus“ (Fonagy & Campbell 2015, 293). Hier wäre jedoch kritisch nachzufragen, ob nicht eine aus sicherer Bindungserfahrung entstandene oder erkannte Vertrauenswürdigkeit eine personale Vertrautheit schafft, die Vertrauen letztlich überflüssig werden lässt. Soll heißen: Muss das Wagnis des Vertrauens eingegangen werden, wenn Vertrauenswürdigkeit vorherrscht? Oder verhält es sich anders und Vertrauenswürdigkeit ist das soziale Ergebnis eines stark aufgebauten epistemischen Vertrauens? Einen ersten Hinweis zur Beantwortung der Frage liefert Nolte (2018): Epistemisches Vertrauen entsteht, da sich hier der „Sender als wiederholt vertrauenswürdig, von guten Absichten geleitet, als Quelle belastbarer und über den aktuellen Kontext hinaus verallgemeinernd anzuwendendem Wissen gezeigt und gleichzeitig eine adäquate Sensibilität gegenüber fragwürdigen anderen Wissensquellen demonstriert hat“ (ebd., 160). Der Rolle des Mentalisierens wird seitens Fonagy und Allison (2014) die Möglichkeit zugeschrieben, jenes verloren gegangene oder sich nicht einstellende epistemische Vertrauen wiederaufzubauen und somit förderliche Lernund Lebensprozesse bei den Betroffenen zu ermöglichen: Aus der Erstarrung und Verhärtung sollen Beweglichkeit und Weichheit entstehen. „Epistemic trust is there to ensure that the individual can safely change his/her position; it triggers the opening of what we can think of as an epistemic superhighway – an evolutionarily protected mechanism that signals readiness to acquire knowledge“ (ebd., 374). Allerdings wird stets davon ausgegangen, dass „epistemisches Misstrauen infolge von Vernachlässigung, Misshandlung oder Missbrauch (…) sowohl epistemischen Hunger als auch Misstrauen wecken“ (Fonagy & Campbell 2015, 296) kann. Dies offenbart ein Dreifaches: Zum einen wird hier Misstrauen als Gegenteil des Vertrauens angenommen und nicht als die zweite Seite der gleichen Medaille, nämlich als Ergebnis einer Einstellung. Zum zweiten wird – zumindest in diesem Kontext – die schützende Funktion des Misstrauens außer Acht gelassen – so wünschte man manch leichtgläubigem Menschen durchaus mehr gesundes Misstrauen als noch mehr Vertrauen – und zum dritten ist nie die Rede davon, dass das Ergebnis derartig signifikanter Lebenserfahrungen auch das Nichtvertrauen sein könnte – sprich: Misstrauen und Nichtvertrauen werden nicht hinreichend unterschieden. Ganz im Gegenteil: Es wird so getan, als benötige es „nur“ einen ausreichend intensiven Mentalisierungsprozess, um aus epistemischem Misstrauen ein epistemisches Vertrauen werden zu lassen. „Der generische Wert der Kommunikation dieses sozialen Wissens besteht (…) darin, dass das Erleben des Patienten anerkannt wird. Ebendies ist geschicktes, sensibles therapeutisches Mentalisieren, und eine seiner Konsequenzen ist das Nachlassen epistemischen Misstrauens“ (ebd., 298). Damit droht die Gefahr, dass Misstrauen und Vertrauen einem Duktus der kausalen Operationalisierbarkeit unterworfen werden, der mit Blick auf die präreflexiven Anteile (Endreß 2013) von Vertrauen zumindest in Frage gestellt werden muss.

2.3 Kontext: sozialwissenschaftlich-philosophische Perspektive

Der sozialwissenschaftlich-philosophische Diskurs nimmt seinen Ausgangspunkt nicht im Vertrauen selbst, sondern im Epistemischen und einem Problemaufriss darüber, dass das Wissen, „über das Individuen verfügen, nicht aus erster Hand stammt und aufgrund eigener Erfahrungen und Wahrnehmungen erworben wird, sondern aufgrund von Informationen, die von anderen Quellen bezogen werden: Das individuelle Wissen über die Welt geht zum allergrößten Teil zurück auf die Zeugnisse anderer“ (Baurmann 2010, 186). Damit sind mindestens zwei Probleme angedeutet: zum einen das der Ressourcen (ebd.), denn der einzelne kann unmöglich die Qualität, Wahrhaftigkeit und Zuverlässigkeit all dessen überprüfen, womit er im täglichen Leben konfrontiert wird. Es fehlt schlicht die Zeit. Zum anderen stellt sich ein Kompetenzproblem (ebd.), da Individuen in vielerlei Hinsicht Laien sind und sich auf die Kompetenz anderer verlassen müssen. Bewertungsquellen und -maßstäbe sind als alltägliches Analyseinstrument oft weder verfügbar noch relevant. Allerdings besteht auf psychologischer Seite ein Inventar zur Messung epistemischer Vertrauenswürdigkeit (Hendriks, Kienhues & Bromme 2015). Zu bedenken ist jedoch, dass sich diese Probleme nicht durchgängig in der gleichen Qualität stellen. „Die Kriterien der Bewährung oder der Zuschreibung an die erforderliche Bewährtheit des jeweils vermittelten Wissens sind verschieden: im Kern im Alltag pragmatisch und in wissenschaftlich-politischen Kontexten vorrangig kognitiv“ (Endreß 2010, 206). Zumindest also für wissenschaftlich-politische Kontexte kommt demnach die Komplexität reduzierende Funktion des Vertrauens, die von Luhmann (2000) herausgearbeitet wurde, zum Tragen. Umgekehrt ist zu fragen, inwieweit von Vertrauen in das Zeugnis anderer die Rede sein kann und muss, wenn Verlässlichkeit (Hartmann 2011) ausreichend wäre. Zweifelsohne entsteht jedoch eine „Abhängigkeit von externen Quellen sowie insbesondere von epistemischen Autoritäten mit einem Spezialwissen“ (Baurmann 2010, 186). Inwiefern angesichts einer notwendigen Abhängigkeit noch von Vertrauen die Rede sein kann, ist jedoch fraglich: Vertrauen aus Notwehr (Nöllke 2009), weil einem eben schlicht nichts anderes übrigbleibt, ist kein Vertrauen, weil der Vertrauensgeber nicht unbedingt vom Wohlwollen seines Gegenübers in der Berücksichtigung seiner Interessen ausgehen kann. Kehrt man zur Funktion epistemischen Vertrauens aus philosophischer und sozialwissenschaftlicher Perspektive zurück, so kommt diesem nach Baurmann (2010) eine „Schlüsselrolle bei der Informationsvermittlung durch Zeugnis zu. (…) Epistemisches Vertrauen verbindet die ‚Produktionsseite‘ des Wissens mit deren ‚Konsumtionsseite‘“ (ebd., 191). Auch wenn man sich als Vertrauensgeber verletzlich macht und das Wagnis der Enttäuschung oder des Bruchs eingeht, ebenso wie einen Schaden im eigenen Wohlwollen oder in der Verletzung eigener Interessen in Kauf nimmt, so gilt epistemisches Vertrauen Baurmann nicht als blindes Vertrauen. Seiner Ansicht nach bestehen mindestens drei Klassen von Faktoren, die epistemisches Vertrauen nicht rational werden, aber dennoch nicht grundlos erscheinen lassen: Unter Kompetenz fasst er nützliche Informationen, die abhängig vom Informanten und externen Ressourcen sind und auf die man als Vertrauensgeber informantenunabhängig zugreifen kann. Zudem geht es um bestehende Anreize, zum Beispiel die eigene Reputation, die dazu führen, dass ein Informant sich als besonders zuverlässig und vertrauenswürdig erweist. Und schließlich ist von Dispositionen die Rede, mit dem ein emotionaler Gehalt innerhalb einer möglichen Vertrauensbeziehung bezeichnet wird, welche abhängig ist von Sympathien oder geteilten Werten und moralischen Vorstellungen. Davon ausgehend konstruiert Baurmann als Basis epistemischen Vertrauens „drei Arten von Informationsquellen (…), die jeweils signifikante Besonderheiten aufweisen: Experten, ‚normale‘ Mitbürger und bestimmte Einzelpersonen. Ihnen lassen sich entsprechend drei Idealtypen epistemischen Vertrauens zuordnen: Vertrauen in Experten, soziales Vertrauen und persönliches Vertrauen“ (ebd., 193). Diese drei Idealtypen stehen jedoch nicht für sich, sondern sind voneinander abhängig und beziehen sich aufeinander (ebd., 199). „Wie aber prüft nun der Nicht-Experte den von Akteuren beanspruchten oder ihnen ‚gesellschaftlich‘ zugeschriebenen Expertenstatus? Welche Chancen stehen ihm zu Gebote, ‚epistemische Vertrauenswürdigkeit‘ einzuschätzen, zu beurteilen, zu bestätigen, zu attestieren“ (Endreß 2010, 209)? Weiterhin ließe sich fragen, welches die objektiven oder zumindest gesellschaftlich anerkannten Kriterien sind, anhand derer Vertrauende ihr Vertrauen in andere legitimieren können. Endreß stellt zurecht heraus, dass „Baurmanns Urteil sich der Prädominanz individueller Entscheidungskonstellationen im Rahmen von Rational-Choice-Ansätzen verdankt“ (ebd.) und damit der Modus eines fungierenden, vorthematischen, präreflexiven Vertrauens außer Acht gelassen wird. Das aufgeworfene Ressourcenproblem stellt sich damit nicht in der Weise, wie von Baurmann angenommen, denn berücksichtigt man fungierendes Vertrauen, so kann dies als ein Modus verstanden werden, „der im Sinne einer im Kern stillschweigend begleitenden Ressource, d.h. als die unthematisch bleibende Hintergrundvoraussetzung soziales Handeln und soziale Beziehungen trägt“ (2013, 6). Das bedeutet jedoch nicht, dass Vertrauen nicht auch rationale Anteile enthält. Es ist sogar zweifach rational, in dem Sinne, dass es nie grundlos erfolgt und zudem nur möglich wird, wenn eine Misstrauensoption einerseits vorliegt und andererseits ausgeschlossen werden kann. Es muss aber in diesem Zusammenhang betont werden, dass die Gründe für Vertrauen nicht Ergebnis einer Beweisaufnahme oder anders gearteten Kontrolle sein können. Das, was den anderen als vertrauenswürdig ausmacht, „bemisst sich vielmehr daran, dass mir berechtigte Zweifel an der Aufrichtigkeit oder Zivilität des anderen fehlen“ (Hartmann 2011, 269). Epistemisches Vertrauen als reflexives Vertrauen zu verstehen und fungierende Anteile zu missachten, dürfte der Komplexität des Phänomens nicht gerecht werden.

2.4 Zwischenfazit

Es wurde der Versuch unternommen, eine Annäherung an das Phänomen des epistemischen Vertrauens aus psychologischer und sozialwissenschaftlich-philosophischer Perspektive vorzunehmen. Seitens der Autorinnen und Autoren, die diesen Topos auf psychologischer Seite eingeführt haben (Fonagy & Allison 2014), findet sich keine genauere Klärung, was epistemisches Vertrauen genau ist und von was es sich (nicht) ableitet. Es taucht in hohem Selbstverständnis bisweilen quasi „nebenher“ in verschiedenen Publikationen auf. Auch wenn mit dem Beitrag von Nolte (2018) fast schon eine Definition vorgenommen wird, bleibt festzuhalten, dass epistemisches Vertrauen nicht in den Kontext der psychologischen Vertrauensforschung und Begriffsbildung eingeordnet, geschweige denn in einem größeren, interdisziplinären Zugang zu Vertrauen diskutiert wird. Insbesondere folgende Aspekte stellen sich als Ergebnis der oben getroffenen Ausführungen als klärungsbedürftig heraus:

  das Verhältnis von epistemischem Vertrauen und Bindung in ihrer angenommenen Kausalität;

  epistemisches Vertrauen im Kontext verschiedener Formen des Grundvertrauens, insbesondere in Bezug zu basic trust, begründungstheoretischen, fundamentalanthropologischen und lebensphänomenologischen Konzepten;

  eine Verhältnisklärung von Vertrauen, Vertrauenswürdigkeit und Verlässlichkeit im Kontext von Personen und Informationen zur Fassung epistemischen Vertrauens;

  die Auseinandersetzung um epistemisches Vertrauen kann beim Misstrauen nicht stehen bleiben, sondern muss sich auch mit dem Nichtvertrauen auseinandersetzen. Kausale Annahmen, mit denen suggeriert wird, Misstrauen sei das Gegenteil von Vertrauen, sind aus einstellungstheoretischer Sicht zu überprüfen;

3. Epistemisches Vertrauen in seiner Bedeutung für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen

Epistemisches Vertrauen wird im Zuge klinischer Forschung und psychotherapeutischer Verfahren thematisiert, aber auch allgemeiner mit Blick auf traumatisierte Menschen (Fonagy & Allison 2014). Damit und mit der Relevanz von Vertrauen (Müller 2017) als solcher, ist es ganz generell bedeutsam für die Pädagogik und insbesondere als Grundlage einer Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Es wird darüber anerkannt, dass es Lebenserfahrungen gibt, die den Zugang zur Welt, zu Wissensbeständen und anderen Personen verschließen können, generelles Misstrauen oder gar Nichtvertrauen schaffen. Dass Vertrauen, verstanden als spezifische Einstellung, eine besondere Bedeutung für psychosozial belastete Kinder und Jugendliche hat, konnte mehrfach aufgezeigt werden (Müller 2017; Birk, Mohrmann & Müller 2019). Die Betroffenen selbst verweisen jedoch darauf, dass Vertrauen für sie keinesfalls eine Zukunftsoption ist, auf dessen Realisierung oder Herstellung durch pädagogische Fachkräfte sie hoffen. Ganz im Gegenteil: Sie geben einer transparenten und operationalisierbaren Verlässlichkeit im pädagogischen Kontext eindeutig den Vorzug vor dem Wagnis des Vertrauens, das immer beinhaltet, Verletzbarkeit akzeptieren zu müssen. Dazu sind sie jedoch gerade aufgrund ihrer belastenden Lebenserfahrungen nicht oder nicht mehr bereit oder in der Lage. Daher stellt sich die Frage, inwieweit es – zumindest aus pädagogischer Perspektive – legitim ist, epistemisches Vertrauen miteinzubeziehen? Das mit epistemischem Vertrauen in Verbindung stehende Ressourcen- und Kompetenzproblem besteht, wie gezeigt werden konnte, möglicherweise nicht in dem Ausmaß wie angenommen. Dennoch geht es um ein Abhängigkeitsverhältnis, in welchem sich die eine Seite der anderen als vertrauenswürdig erweisen muss. Viele der betroffenen Kinder und Jugendlichen, die von einem möglichen Aufbau epistemischen Vertrauens profitieren könnten, fürchten aber möglicherweise genau jene Abhängigkeit von zumeist Erwachsenen, da viele der belastenden Erfahrungen auf Erlebnisse mit Erwachsenen zurückzuführen sind. Es muss im Zuge pädagogischer Professionalität bei allem pädagogischen Optimismus zumindest bedachten werden, dass unabhängig davon, wie objektiv eine Vertrauenswürdigkeit ausgewiesen wird, ein derartiges Abhängigkeitsverhältnis aus guten Gründen nicht gewagt werden könnte und sich infolge   auch epistemisches Vertrauen nicht realisieren ließe. Dieses Abhängigkeitsverhältnis könnte sich im Kontext  pädagogischer Beziehung innerhalb der Machtmechanismen von Institutionen (Dlugosch, Müller & Stein 2020) zusätzlich verstärken und epistemisches Vertrauen unwahrscheinlicher werden lassen. Die Vertrauenswürdigkeit eines anderen kann letztlich nur dann anerkannt werden, wenn Zweifel an der Aufrichtigkeit fehlen. Haben Kinder und Jugendliche aber die Erfahrung gemacht, dass Abhängigkeitsverhältnisse mit Erwachsenen sie eher gefährden als stärken, so tun sie bisweilen alles dafür, diese Einschätzung bestätigt zu sehen, um am Ende eines konfliktreichen Beziehungsgeschehens konstatieren zu können, dass sie von vornherein wussten, dass der Erwachsene nicht vertrauenswürdig sei. Ihre inneren Notwendigkeiten lassen möglicherweise keinen anderen Ausweg zu als die unbedingte Bestätigung der Nicht-Vertrauenswürdigkeit anderer. Auch wenn die Mentalisierungstheorie als affektgebundene, psychodynamische Theorie anzusehen ist, geht sie mit Blick auf die Bedeutung von Informationen und Wissen in ihren Überlegungen zu epistemischem Vertrauen möglicherweise implizit zu sehr von beidseitig rational handelnden Akteuren aus, ohne dabei emotional dominierte Verhaltensweisen, die subjektiv sinnvoll sein mögen, es aber rational nicht sind, aus den Augen zu verlieren. Die damit verbundene Annahme könnte lauten, dass sich durch die Beständigkeit einer Beziehung die riskante Vorleistung der Kontrollrechtsübertragung neutralisiert und damit ein Vertrauenserweis rechtfertigen lässt bzw. epistemisches Vertrauen sich aufbaut. Doch die Leistung einer Kontrollrechtsübertragung kann nicht gleichzeitig durch Vertrauenswürdigkeit beantwortet werden. Die riskante Vorleistung als solche bliebe demnach grundsätzlich bestehen. Auch wenn dies eher die Perspektive der Rational-Choice-Ansätze und nicht der Mentalisierungstheorie ist, wäre dann die Frage, ob sich Vertrauen einstellt oder nicht, davon abhängig, wie viel Wissen auf Seiten des Gebers besteht und wie die Wahrscheinlichkeit von Gewinn und Verlust seitens des Empfängers eingeschätzt werden kann. Mit Blick auf psychosozial belastete Kinder und Jugendliche und ihre oft sehr eigenen, bisweilen im Widerspruch zueinanderstehenden Erlebens- und Verhaltensweisen scheint diese Einschätzung aber letztlich weniger von Wissen als von der Bewertung der sozialen Interaktion im Hinblick auf soziale und individuelle Faktoren abhängig (Bierhoff & Jonas 2011, 139ff.). Nichtsdestotrotz ist die Thematisierung des epistemischen Vertrauens und die mit ihr verknüpfte Hoffnung, mit Hilfe von Mentalisierung Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen mit hoch belastenden Lebenserfahrungen wieder in Gang zu bringen, bedeutsam. Damit wird auch einem bisweilen bindungstheoretisch anmutenden Determinismus, nach welchem man einem verfestigten Bindungsstil nicht mehr entkommen könne, etwas entgegengehalten, was auch aus pädagogischer Sicht den notwendigen Optimismus für aussichtslos erscheinende „Fälle“ legitimiert. Es erscheint also vielversprechend und notwendig zugleich, epistemisches Vertrauen weiter zu erhellen.

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org/10.1111/j.1468-0017.2010.01394.x.

Autor

Thomas Müller, Prof. Dr. phil. habil.

Er lehrt und forscht als Akademischer Oberrat am Lehrstuhl Pädagogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Würzburg. Seine Forschungsschwerpunkte sind das Wesen pädagogischer Beziehungen mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen sowie Erziehung und Unterricht bei Verhaltensstörungen. thomas.mueller1@uni-wuerzburg.de