Ein langer Steg führt in einen blauen See, der von Häusern gesäumt wird.

Die Bilder zu den Thema-Artikeln in Heft 3_4_2021 stammen von Künstlern aus dem Living Museum Alb. Hier ein Auschnitt aus einem Gemälde von Klaus Rexin: Wasserlandschaft mit Steeg, und Weg, und Halligen, an der Nordsee, 2014, Acryl auf Leinwand, 100 × 100 cm.

Foto: Lisa Laukenmann
Fachthema
Mai-Anh Boger, Malte Brinkmann

Zur Phänomenologie der Erfahrungen von Inklusion, Exklusion und Behindert-Werden

In heilpädagogischen Kreisen ist die Phänomenologie ein alter Bekannter. In Diskursen um Behinderung wird sie derzeit häufig mit jener therapeutisch-pädagogischen Haltung identifiziert bzw. darauf reduziert. Phänomenologische Zugänge sind jedoch deutlich vielgestaltiger. Aus diesem Grund haben sie auch in den Disability Studies und Mad Studies (Boger 2020a) einen festen Platz.

Dieser Beitrag konzentriert sich auf diese Möglichkeiten, phänomenologische Perspektiven nicht nur für neue Verständnisse von Behinderung, sondern auch für eine Beschreibung der fraglichen Erfahrungen von „Inklusion“ und „Exklusion“ nutzbar zu machen. Wie weist sich der Prozess des Behindert-Werdens in der Erfahrung aus? Was würde es bedeuten, eine „Erfahrung der Inklusion“ zu machen? Und wie schlagen sich (traumatische) Erfahrungen der Exklusion in unseren Körpern nieder?

Um diese Fragen zu erörtern, wird im Folgenden kurz in die Perspektive der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft eingeführt (1). An zwei Themenfeldern wird sodann beispielhaft gezeigt, was eine phänomenologische Betrachtung an kritischen Impulsen einbringen kann: Zunächst geht es um eine phänomenologische Konturierung der Erfahrung von Inklusion (2). Sodann geht es um Bildungsprozesse, die es ermöglichen könnten, von Kulturen der Exklusion hin zu Kulturen der Inklusion umzulernen bzw. einen anderen Umgang mit Behinderung einzuüben (3).

1. Phänomenologische Erziehungswissenschaft und kritische Behinderungsforschung/Disability Studies

Phänomenologische Erziehungswissenschaft lässt sich als Wissenschaft von der Erfahrung beschreiben (Brinkmann 2018). Dabei wird vor allem die Prozessstruktur des Erfahrens in den Blick gerückt: In welcher Perspektive zeigen sie sich als Erfahrungen und wie artikuliert sich darin ein jeweils individueller Sinn? Dabei wird der lebensweltliche Vollzug des Erfahrens von seiner wissenschaftlichen Rekonstruktion, Symbolisierung, Systematisierung unterschieden. Die Kritik der Phänomenologie richtet sich seit Husserls Krisis-Schrift gegen die Rationalisierung, Normalisierung und Dogmatisierung von Erfahrung. Erfahrungen phänomenologisch zu beschreiben, bedeutet den Versuch zu wagen, ihren pluralen, temporalen und sozialen Artikulationsweisen gerecht zu werden und bei ihrer Rekonstruktion erstens die Pluralität und Originalität des Erfahrens und zweitens die Alterität und Fremdheit darin anzuerkennen (Brinkmann 2021b).

Dabei wird unterschieden zwischen Erfahren als Prozess (Erfahrung machen) und Erfahrung als Bestand (Erfahrung haben). Waldenfels führt diese Differenz wie folgt aus: „Erfahrung, die man macht, entfaltet ihre Erfindungskraft in der Abweichung von Erfahrungen, die man bereits hat“ (Waldenfels 2009, S. 24). Wenn sich der phänomenologische Blick kritisch gegen Normalisierung und Rationalisierung der Erfahrung richtet, dann ergibt sich unter der Perspektive der Doppelstruktur der Erfahrung ein ambivalentes Bild: In den gesellschaftlichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert, normalisiert und subjektiviert. Zugleich aber geht es in diesen Konventionalisierungen, Normalisierungen und Subjektivationen nicht auf. Wäre die Normalisierung total, gäbe es nichts mehr, was normalisiert werden könnte. Es bleiben produktive, individuelle und ereignishafte Momente der Singularität (Nancy 2014), die nicht normalisiert werden können. Das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft bezeichnet so gesehen keine sozialen Bereiche oder Rollenfelder, sondern eine Differenz, die sich als ein Zwischenraum zeigt. Das Subjekt antwortet auf Ansprüche und Normen des Sozialen, ohne dass diese Antworten vollständig in diesem aufgingen und ohne dass sich eine bruchlose „soziale Identität“ konstituierte. Diese Antwort ist ein Geschehen, keine Reaktion auf einen Reiz bzw. Wirkung einer Ursache (vgl. Brinkmann 2020). Vielmehr basiert sie auf Passivität und einer Vulnerabilität (vgl. Burghardt et al. 2017). Sie manifestiert sich in einem Ereignis (Nancy 2014), das zwischen Individualisierung und Subjektivierung fungiert und eine existenzielle Erfahrungsdimension aufweist.

Für das Themenfeld Behinderung ist diese Perspektive vor allem aus zwei Gründen äußerst bedeutsam: Erstens verweist sie auf das Widerständige der Erfahrung, das sich den normalisierten begrifflichen Rastern entzieht, und sie kann zugleich reflektieren, inwiefern wir uns im Akt der Versprachlichung von Erfahrung selbst normalisieren. So gehört es zur Dynamik des Behindert- und Enthindert-Werdens dazu, die eigenen Erfahrungen in die normalisierten diskursiven Formen einzuhegen. Diese alltäglichen Prozesse, in denen ein Subjekt zum Beispiel davon spricht, dass es eine E-Mail gelesen hat, die technisch gesehen vorgelesen wurde, werden dabei nicht vor einem normativen Horizont bewertet. Zunächst wird auf einer deskriptiven Ebene gefragt, was dies bedeutet, und wie die diskursiv normalisierten Sprachformen selbst die Struktur der Erfahrung beeinflussen. Während sich die phänomenologische Kritik gegen die Zurichtung jener Erfahrungen wendet, die beständig in ihrer Fremdheit getilgt werden, befasst sich die phänomenologische Deskription zunächst mit jener Ambivalenz, dass das Zur-Sprache-Kommen einer noch stummen Erfahrung auf einen Diskurs angewiesen ist, während dieser gleichzeitig in seinen begrifflichen Setzungen und Rastern in die Prozessstruktur der Erfahrung eingreift. Wenn z.B. jemand davon spricht, dass er „ins Kino gegangen“ ist, obwohl er gerollt ist, geht es in der phänomenologischen Analyse dieser Versprachlichung nicht darum, ob diese Normalisierung gut oder schlecht, ob es ein diskursiver Zwang oder ein Möglichkeitsraum ist, so von sich zu sprechen. Keine normative Abkürzung kann über die Komplexität der Prozessstruktur der Erfahrung und der Verschränkung leiblichen Erlebens mit diskursiv-sprachlichen Formen hinwegtäuschen.
Zweitens fokussiert die Phänomenologie das Singuläre der Erfahrung, weswegen es nicht dazu dient, auf der Ebene sprachlicher Kategorisierungen und Normalisierungen stehenzubleiben, sondern diese vielmehr zu durchkreuzen: So würde man in der phänomenologischen Deskription zum Beispiel nicht fragen: „Wie erfahren blinde Menschen (als sprachlich kategorisierte Gruppe) die Welt?“. Dies wäre eine essentialistische Abkürzung. Stattdessen geht es darum, wie ein Mensch in seiner Singularität eine Erfahrung macht, was eine Analyse zuhandener, verblasster, noch oder nicht mehr voll verfügbarer Sinnesmodalitäten stets enthält – egal, ob ein Mensch als behindert adressiert wird oder nicht – und zugleich weit übersteigt. Zudem gilt für ein jedes menschliches Subjekt, dass es in seiner Erfahrungswelt diskursiv eingehegt wird. Nichts des Gesagten ist für Behinderung spezifisch. Der Unterschied ist nur, dass es für normalisierte, nicht-behinderte Subjekte eine deutlich größere Fülle an Sprachformen gibt, auf die im Prozess des Erfahrens zurückgegriffen werden kann. Viele Erfahrungen des Behindert-Werdens bleiben durch diese gesellschaftlich und kulturell miterzeugte Sprachlosigkeit stumm. Phänomenologische Reflexion versucht, die jeweils andere Erfahrung nicht zu okkupieren, zu normalisieren oder zu kolonialisieren, sondern sie in ihrer jeweiligen Artikulationsweise anzuerkennen. Die Annäherung an die Erfahrung erfolgt tentativ unter der Perspektive von Fremdheit. Die Phänomenologie hat dazu eine eigene Methodik entwickelt. Mit der Deskription werden die Erfahrungsmomente tentativ beschrieben, mit der phänomenologischen Reduktion können biographische und gesellschaftliche Vorurteile eingeklammert, kulturalistische Zuschreibungen kritisiert und von einer szientifischen oder kolonialistischen Normalisierung des „Phänomens“ zurückgetreten werden (Brinkmann 2021c). Der phänomenologische Versuch, die Pluralität und Originalität des Erfahrens anzuerkennen, stiftet einen Möglichkeitsraum für das Zur-Sprache-Kommen von Erfahrungen, die sonst in ihrer Fremdheit verworfen oder sogar ganz gestrichen werden würden.

2. Inklusion und Exklusion als Erfahrungen zwischen Aktivität und Passivität

Gemeinhin wird kolportiert, dass die Erfahrung von Inklusion etwas mit Partizipation, Teilhabe und Anerkennung zu tun habe. All diese Schlagworte sind gewiss berechtigt und wichtig. Aus phänomenologischer Perspektive würde die Beschreibung von „Inklusion“ als Erfahrung jedoch nicht mit diesen Begriffen beginnen, sondern eben Raum lassen für eine radikale Alterität – auch ebenjenen Inklusions-Diskursen gegenüber. Wir müssen uns offen halten für die Möglichkeit, dass eine Erfahrung der Inklusion in einer singulären Situation nichts mit Teilhabe, Partizipation oder Anerkennung zu tun haben könnte. Ebendies gilt auch für die Erfahrung der Exklusion: Es gilt, offen für die Möglichkeit zu bleiben, dass singuläre Erfahrungen des Behindert-Werdens, sich nicht (nur) in den etablierten Denkfiguren von Ausgrenzung, Unterdrückung oder Isolation artikulieren – nicht, weil diese Begriffe nicht bedeutsam wären, sondern weil sie als Klischees über die Erfahrung des Behindert-Werdens ebenso eine Normalisierung und diskursive Einhegung darstellen können und daher Gefahr laufen, das Singuläre dieser Erfahrung zu streichen oder zu verkennen. Was lichtet sich, wenn wir nicht mit dem Begriff beginnen, sondern mit der Frage, was hier als etwas erfahren wird?

Aus phänomenologischer Perspektive wird dabei insbesondere Skepsis gegenüber der weit geteilten Vorstellung geäußert, die Erfahrung der Inklusion sei eine bewusst hergestellte, eine intendierte und aktiv – durch didaktische Arrangements oder inklusive Schulentwicklung – gemachte, also herbeigeführte Erfahrung. Dieselbe Skepsis gilt es ebenso gegenüber dem Credo zu kultivieren, dass die Erfahrung der Exklusion auf ein passives Widerfahrnis reduzierbar sei, welche das Subjekt erleide. „Inklusion wird aktiv erfahren und herbeigeführt – Exklusion wird passiv erlitten“, so das gezeichnete Diskursbild. Entgegen dieser Denkabkürzung betont der phänomenologische Zugang das Aktive und das Passive beider Erfahrungsspektren. Auf diese Weise kommt gerade das Ereignishafte einer möglichen, fraglichen, fragilen Inklusion in den Blick, die sich nicht erzwingen lässt. Um das Denken zu öffnen, wird daher im Folgenden Inklusion als etwas beschrieben, das einem auch passiv widerfährt. Sodann wird die Erfahrung der Exklusion als eine aktiv produzierte beschrieben.

2.1. Inklusion als auch passive Erfahrung, als Widerfahrnis

Sieht man Erfahren als Prozess, dann kommen die widerständigen und pathischen Momente, jene des Leidens (Meyer-Drawe 2008), des Unerwarteten und Fremden (Waldenfels 2003), des Ausgesetztseins (Butler 2004; Nancy 2014) und der Vulnerabilität (Burghardt et al. 2017) in den Blick, zum Beispiel dann, wenn in einem plötzlichen Widerfahrnis der Erfahrungsprozess der Verfügung des Subjektes entzogen wird oder wenn es unerwartet Neuem oder Fremden ausgesetzt ist, das nicht in die Routinen und Schemata passt. Als Widerfahrnisse können dabei existenzielle Erlebnisse gelten oder affektive Erfahrungen und Emotionen wie Scham, Neid, Wut oder Liebe, die einen „überfallen“ oder mitreißen, aber auch Erfahrungen des Vergessens, des Nicht-Verstehens oder des Nicht-Könnens (vgl. Rödel 2018).
Inklusion als Widerfahrnis zu beschreiben, bedeutet in diesem Sinne anzuerkennen, dass sie irritiert. Die Erfahrung der Inklusion ist nichts, das uns verfügbar wäre. Gerade weil sie sich begrifflich schwer fassen lässt, oft in Worthülsen, Partizipationsgelalle und bunten Bildproduktionen spielender Kinder versinkt, kann sie uns regelrecht überfallen. Inklusion kann – gerade in dem Moment, in dem man glaubt sie zu erfahren – überfordernd sein, und zwar für alle Beteiligten, da „Inklusion“ selbst in einer Welt der Exklusion eine fremde Erfahrung ist. Sie stellt mehr in Frage, als dass sie in dem Bild des bloßen Wohlgefühls einer bunten, spielenden Kindermenge aufginge.

In diesen Erfahrungen stößt das Subjekt zudem auf das Phänomen der Sinngebung, also auf das, von dem aus sich Sinn zeigt und das Sinn gibt: der Andere, das Ding, die Welt. Dieser Sinn ist gegeben (Marion 2017), er wird nicht vom Subjekt her konstruiert oder erzeugt. Vielmehr wird er „erlitten“, d.h. passiv oder pathisch erfahren. Was soll man tun nach einer solchen Erfahrung der Inklusion in einer exkludierenden Welt? Sie ergibt Sinn. Aber sie kann auch regelrecht hilflos machen – gerade in ihrer Flüchtigkeit und nun erkannten Nicht-Erzwingbarkeit und Ereignishaftigkeit.
Die Einsichten in die differenziellen Strukturen von Erfahrung können wahrnehmungstheoretisch, erfahrungs- und leibphänomenologisch (Buck 2019; Merleau-Ponty 1974) sowie sozialphänomenologisch (Merleau-Ponty 1974; Fink 2018) zeigen, dass sie

nicht bloß die Wirklichkeit spiegelt (im Sinne einer Repräsentation)

und auch nicht bloß subjektneutrale Informationen oder Daten aufnimmt

und auch nicht aktivistisch bzw. konstruktivistisch Wirklichkeitsskripts verfasst und dabei den eigenen Leib bloß als Körper zur Datenaufnahme instrumentalisiert, sondern dass Erfahrung als Erfahren ein produktives, sinnstiftendes Ineinander von Passivität und Aktivität gleichermaßen meint.

Dies bedeutet für die fragliche Erfahrung der Inklusion, dass sie

nicht aufgeht in einer diskursiven Logik, die vorschreibt, dass diese Erfahrung Inklusion politisch repräsentieren solle (wie wenn einer sagt: „Das ist ein solches Bild, auf das wir politisch zielen“)

keine Information ist, die bloß registriert wird, ohne die Dimension subjektiven Sinns zu berühren

keine rein diskursive oder individuelle Konstruktion von Welt ist, sondern eine Wirklichkeit enthält, etwas, das nicht konstruiert ist, sondern einem zwischenleiblich verschränkten Raum des Unverfügbaren entspringt.

Erfahren heißt auch leiblich erfahren. Der Leib ist das Medium der Erfahrung, das eine zeitliche, räumliche, soziale und welthafte Orientierung ermöglicht. Es geht in der Phänomenologie des Leibes (Merleau-Ponty 1974) darum, die konstitutiven, produktiven und ambivalenten Aspekte der Leiberfahrung herauszuarbeiten. Als Produkte schreiben sich Erfahrungen in den Leib ein, sie bilden ein „Körperschema“ auf dem Fundament eines „sensu-motorischen Apriori“ (Merleau-Ponty 1974, S. 116), also eines leiblich strukturierten Vorwissens und Vorkönnens, das implizit schematisiert vorliegt. Erfahrungen bewirken Sedimentierungen und Habitualisierungen als Handlungs- und Wahrnehmungsdispositionen. Sie ermöglichen und schränken gleichermaßen künftiges und spontanes Handeln ein. Erfahrungen sind daher weniger als Formen des expliziten Wissens, der Repräsentation und des Bewusstseins, sondern vielmehr als Formen „impliziten Wissens“ (Polanyi 1985) zu sehen. In der Doppelstruktur von Prozess und Produkt bzw. von „strukturierte(r) Struktur, die wie geschaffen (ist), als strukturierende Strukturen zu fungieren“ (Bourdieu 1993, S. 98f.) sind sie dem Habitus nach Bourdieu ähnlich.

2.2. Exklusion als auch aktive Erfahrung, als konstruktive Eigenleistung

Alles Gesagte gilt nun auch für die Erfahrung der Exklusion. Auch diese vollzieht sich in jenem produktiven, sinnstiftenden Ineinander von Passivität und Aktivität des Erfahrens. Hier ist es jedoch die aktive Seite, die häufig vergessen wird. Dass Exkludiert-Werden auch eine Erfahrung ist, die aktiv als solche hergestellt wird, zeigt sich am deutlichsten im Empowerment-Prozess. So ist es keineswegs so, dass wir von vornherein jeden fragwürdigen Zustand in die Nomenklatur von Exklusion, Unterdrückung, Ausgrenzung etc. einsortieren würden. Bestimmt man den Empowerment-Prozess in einem politischen Sinne, der sich nicht auf den Topos der Selbstbestimmung begrenzen lässt, widmet er sich der Überwindung bzw. Reflexion internalisierter Unterdrückung. In diesem Sinne beschreibt er eine Dimension politischer Bildung (Boger 2020b). Dieser Prozess impliziert die Erfahrung, Erfahrungen anders einzuordnen und zu erleben als zuvor: Ich erkenne, dass jenes, das mir widerfahren ist und noch immer widerfährt, kein Naturzustand oder eine notwendige Normalität ist, sondern Ausdruck ableistischer Strukturen. Empowerment geht damit einher, etwas als Exklusion zu erfahren und zu benennen, das zuvor zum Beispiel als eigene Schuld, als Schicksal oder als anzuerkennende gesellschaftliche Realität erfahren wurde. Ich erfahre in diesem Prozess demnach, wie ich die Welt zuvor erfahren habe – und verschiebe diese Strukturen der Wahrnehmung. Diese Form der „Erfahrungserfahrung“ lässt sich als Bildungsprozess beschreiben, weswegen wir nun zuletzt einen Blick auf phänomenologische Bildungstheorien werfen.

3. Bildungstheoretische Erkundungen: Was es bedeuten könnte, umzulernen und einen anderen Umgang mit Behinderung einzuüben

Der im ersten Abschnitt dargelegte phänomenologische Erfahrungsbegriff wurde in der Erziehungswissenschaft und Bildungstheorie maßgeblich für die Theorien der transformatorischen Bildung (Koller 2011), des Umlernens (Meyer-Drawe 2008) und des Umübens (Brinkmann 2021a) herangezogen. Es geht also darum, wie bestehende Erfahrungen in einem lernenden Erfahrungsprozess verändert werden können, wie sie transformiert oder umgelernt bzw. umgeübt werden können. Lernen gilt phänomenologisch als Erfahrung, in der etwas durch jemand Bestimmten oder durch etwas Bestimmtes eine Erfahrung macht (vgl. Brinkmann 2021d). Erfahrung im Lernen beruht auf den oben genannten passiven bzw. pathischen Erfahrungsstrukturen, die hier den Namen „negative Erfahrungen“ tragen. Sie sind nicht im alltäglichen Sinn als schlechte Erfahrungen zu verstehen, die guten, das heißt positiven, entgegengesetzt wären. Vielmehr handelt es sich um einen eigenen Negativitätsbereich, der jenseits des Duals von Gut und Schlecht die produktiven Potenziale von Erfahrungen der Negativität hervorhebt. Die irritierende Erfahrung der Inklusion kann also genau dadurch bildungswirksam werden, dass sie in dieser Irritation des Gewohnten, des Sedimentierten und Habitualisierten eine Negativität enthält.

Dabei wird die phänomenologische Temporal- und Sozialanalyse des Lernens fruchtbar gemacht. Die Temporalität des Lernens wird mit Bezug auf Husserl und Gadamer als Horizontwandel, als „Wandel der ganzen Person“ (Buck 2019, S. 7) relevant. Wenn wir im Lernen intentional auf einen Gegenstand gerichtet sind, einen Gegenstand, den wir noch nicht kennen, wissen oder können, dann antizipieren wir zugleich das Kennen, Wissen oder Können. Was würde es bedeuten, eine „inklusive Schule“ zu kennen, zu wissen, was dies bedeutet, und Inklusion auch leben zu können? Wir sind intentional also zum einen darauf aus, das aktuelle Nicht-Wissen in Wissen, das Nicht-Können in Können zu überführen. Mit den Worten von Gadamer und Buck ausgedrückt: Die temporale Erfahrungsstruktur des Lernens ist eingespannt in einen Zirkel von Erfüllung und Enttäuschung der Antizipationen. Lernen vollzieht sich also in der Spannung zwischen Wissen und Nicht-Wissen, Können und Nicht-Können (vgl. Rödel 2018). In der negativen Erfahrung werden zum anderen die auf Erfüllung gerichteten Antizipationen ent-täuscht. Sie werden „negativ“ auf die bisherigen Vorerfahrungen, auf das schon vorhandene Wissen und Können des Lernenden zurückgeworfen. Es entsteht sozusagen ein Zwischenraum, in dem Fremdheit erfahren wird.
Diese ereignet sich, tritt aus der Ordnung, stößt einem zu und irritiert das Vertraute, Gewusste und Gekonnte (vgl. Waldenfels 2003). Darin weist sie auf das Selbst- und Welt-Verhältnis der Lernenden zurück. Diese „innere Rückbezüglichkeit der Erfahrung“ ist eine Erfahrungserfahrung. In der negativen Erfahrung wird eine Erfahrung über die Erfahrung selbst gemacht. Es kommt daher nicht zu einer Tilgung der alten Erfahrung, sondern diese wird mit einem neuen „Index“ (Husserl) versehen. In dieser Wendung der Erfahrung auf sich selbst kann sich „ein Wandel unseres Erfahrenkönnens“ vollziehen (Buck 2019, S. 8) – oder wie andere sagen würden: eine Habitustransformation.

Es handelt sich also um eine transformatorische Erfahrung. Bildung zeigt sich in dieser Veränderung des Welt- und Selbstverhältnisses der Lernenden (Koller 2011). Die bildende Erfahrung ist daher als eine transformatorische Erfahrung auf Grundlage negativer Momente der Enttäuschung und Irritation elementar mit einem Fremdheitsgefühl und mit dem temporal aufgewiesenen Zwischenraum verbunden. In dieser temporalen und bildungstheoretischen Perspektive unterscheidet sich die phänomenologische und hermeneutische Lerntheorie deutlich von den traditionellen kumulativen psychologischen Lerntheorien oder von der kognitivistischen Kompetenztheorie (Brinkmann 2021d): Die Erfahrung der Inklusion kommt nicht additiv oder kumulativ zu etwas hinzu, sondern sie verschiebt die Wahrnehmungsweisen von Selbst und Welt. Auch macht es einen Unterschied, ob man davon spricht, Lehrkräfte für inklusiven Unterricht „kompetent“ zu machen, oder davon, einen anderen Umgang mit Behinderung einzuüben, seine Haltung gegenüber dem eigenen (noch-)nicht-behinderten Selbst, der eigenen Vulnerabilität und seine Haltung zum Anderen sowie zu einer Welt, die historisch in Kulturen der Exklusion gefangen ist, zu verändern. Im Gegensatz zur Souveränitätsillusion des „kompetenten“ Umgangs, ist hier davon die Rede, sich irritieren und verändern zu lassen – wie auch Danz (2019) betont: Wir müssen unsere „Irritationsfähigkeit“ kultivieren.

4. Kein Wunder und keine erzwingbare Erfahrung

Die phänomenologische Unterbrechung schützt vor der Phantasie, Inklusion als Erfahrung technologisch herbeiführen oder sogar erzwingen zu können. Gerade wenn mit der Erfahrung der Inklusion etwas Utopisches, etwas noch Unsagbares gemeint ist, gilt es zudem, sich von der Illusion fernzuhalten, dass diese Erfahrungen der Inklusion sich automatisch einstellen und in die Subjekte einschreiben würden, wenn auf einer technologischen Ebene (sowohl im engeren Sinne mit Blick auf architektonische und technische Barrieren, als auch im weiteren Sinne mit Blick auf Lerntechnologien des individualisierten Lernens oder der inklusiven Didaktik) alles „geregelt“ ist. Gleichzeitig wäre es genauso töricht, die Erfahrung der Inklusion als ein „Wunder“ zu erachten, auf das man passiv wartet.
Die phänomenologische Methode erlaubt es, den Blick auf das Fremde und diskursiv noch nicht Eingehegte der Erfahrungen von Inklusion, Exklusion und Behindert-Werden zu richten. Ohne das Singuläre dieser Erfahrungen zu streichen, lassen sich daher auf der abstrakten Ebene zunächst nur zwei Dinge festhalten: Man wird Erfahrungen der Inklusion verkennen oder schlicht übersehen, wenn man sich diese nur als positive und/oder nur als aktiv hervorgebrachte vorstellen kann. Und man wird Erfahrungen der Exklusion verkennen, wenn man diese auf die Seite des passiven Erleidens reduziert. Die Negativität der Erfahrung von etwas als Exklusion kann Anstoß für einen Bildungsprozess sein und ist in diesem Sinne genauso bedeutsam für das Umlernen mit Blick auf eine werdende Kultur der Inklusion.
Der Prozess des Umlernens oder des Umübens hin zu einem anderen Umgang mit Behinderung in unserer Kultur und Gesellschaft erweist sich so als ein sehr komplexer. Eine Erfahrung der Inklusion, so wurde gezeigt, kann zum Beispiel auch darin bestehen, in einem langwierigen Prozess die kostbare Erfahrung zu machen, etwas gemeinsam als Exklusion zu erfahren. Der Weg in eine inklusivere Gesellschaft ist angewiesen auf eine Offenheit auch für solche scheinbar paradoxen oder widersprüchlichen Bildungsbewegungen – und zumeist ist eine solche Transformation kein Prozess, der in bunten Bildern eines fröhlichen Spiels, an dem alle partizipieren wollen, aufgeht.

Literatur

Bourdieu, P. (1993): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. 1. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Boger, M.-A. (2020a): Mad Studies und/in/als Disability Studies – Eine Verhältnisbestimmung. In: Brehme, D., Fuchs, P., Köbsell, S. & Wesselmann, C. (Hrsg.): Disability Studies im deutschsprachigen Raum – Zwischen Emanzipation und Vereinnahmung. Weinheim: Beltz Juventa, 41–55.
Boger, M.-A. (2020b): Warum Empowerment schmerzt. In: Jagusch, B. & Chehata, Y. (Hrsg.): Empowerment und Powersharing. Weinheim: Beltz Juventa, 196–205.
Brinkmann, M. (2021a, im Druck): Üben. Grundriss der Pädagogik/Erziehungswissenschaft. Pädagogische Praktiken. In: Kade, J., Helsper, W., Radtke, F.-O., Lüders, C. & Thole, W. (Hrsg.): Pädagogische Praktiken. Stuttgart: Kohlhammer.
Brinkmann, M. (2021b, im Druck): Phänomenologische Bildungsforschung. In: Kergel, D. & Heidkamp-Kergel, B. (Hrsg.): Handbuch Interdisziplinäre Bildungsforschung. Weinheim: Beltz Juventa.
Brinkmann, M. (2021c, im Druck): Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen: Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen Bildungsforschung. In: Fischer, D., Jergus, K., Puhr, K. & Wrana, D. (Hrsg.): „Theoretische Empirie“ – Erkenntnisproduktion zwischen Theoriebildung und empirischen Praxen. Wittenberger Gespräche IV: Halle-Wittenberg: MLU.
Brinkmann, M. (2021d, in Vorbereitung): Lernen. In: Feldmann, M., Rieger-Ladich, M., Voß, C. & Wortmann, K. (Hrsg.): Pädagogisches Vokabular in Bewegung. Stimmen aus der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz Juventa.
Brinkmann, M. (2020): Leib und Denken. Zum Verhältnis von Denken, Lernen und Erziehen in der interkorporalen Reflexivität. In: Casale, R., Rieger-Ladich, M. & Thompson, C. (Hrsg.): Verkörperte Bildung. Körper und Leib in geschichtlichen und gesellschaftlichen Transformationen. Schriftenreihe der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie (DGfE). Weinheim Basel: Beltz Juventa, 22–37.
Brinkmann, M. (Hrsg.) (2018): Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Band 4 der Reihe „Phänomenologische Erziehungswissenschaft“. Wiesbaden: Springer VS.
Buck, G. (2019): Lernen und Erfahrung. Epagogik. Neuausgabe, hrsg. von Malte Brinkmann. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH; Springer VS (Phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bd. 5).
Burghardt, D., Dederich, M., Dziabel, N., Höhne, T., Lohwasser, D., Stöhr, R. & Zirfas, J. (2017): Vulnerabilität. Pädagogische Herausforderungen. Stuttgart: Verlag Kohlhammer.
Butler, J. (2004): Precarious Life. The Powers of Mourning and Violence. London: Verso.
Danz, S. (2019): „Wir müssen alle irritationsfähiger sein“. In: der Freitag digital (02). Online verfügbar unter https://digital.freitag.de/0219/wir-muessen-alle-irritationsfaehiger-sein/?fbclid=IwAR00hSnH-fVzw6LzJQN-VWz91-XHkyDE7zXCtkM84BuXiiT35JFQfiqPk3U, zuletzt geprüft am 12.01.2021.
Fink, E. (2018): Existenz und Coexistenz. Eugen Fink Gesamtausgabe Band 16, hrsg. von Annette Hilt. Freiburg im Breisgau: Alber.
Gugutzer, R. (2020): Welcher Körper? Der „behinderte“ Körper aus leibphilosophischer und körpersoziologischer Sicht. In: Menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten, 43(01), 31–40.
Koller, H.-C. (2011): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
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Merleau-Ponty, M. (1974): Phänomenologie der Wahrnehmung. Herausgegeben und übersetzt von Rudolf Boehm. Berlin: De Gruyter.
Meyer-Drawe, K. (2008): Diskurse des Lernens. München: Wilhelm Fink Verlag.
Nancy, J.-L. (2014): Corpus. Neuauflage. Zürich: Diaphanes (Transpositionen).
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Rödel, S. S. (2018): Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen. Phänomenologische und videographische Perspektiven. Wiesbaden: Vieweg (Phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bd. 6).
Waldenfels, B. (2003): Sinnesschwellen: Studien zur einer Phänomenologie des Fremden 3. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Waldenfels, B. (2009): Lehren und Lernen im Wirkungsfeld der Aufmerksamkeit. In: Ricken, N., Röhr, H., Ruhloff, J. & Schaller, K. (Hrsg.): Umlernen. Festschrift für Käte Meyer-Drawe. München: Wilhelm Fink Verlag, 23–33.

Mai-Anh Boger, Dr. phil.
Sie ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld und von Haus aus (Behinderten-)Pädagogin. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Inklusion, Psychoanalytische Pädagogik und Philosophien der Differenz und Alterität.
mai-anh.boger@uni-bielefeld.de

Malte Brinkmann, Prof. Dr.
Er ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin. Brinkmann vertritt eine phänomenologisch orientierte Erziehungswissenschaft, lädt regelmäßig zu einem internationalen Symposion zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin ein und ist ein Herausgeber einer wissenschaftlichen Reihe dazu. Im Zentrum seiner Forschungen stehen bildungs- und sozialtheoretische sowie leibphänomenologische Fragestellungen zu Lernen, Erziehen und Üben. Momentan gilt sein Interesse der videographischen Unterrichtsforschung auf der Basis einer Theorie der geteilten Aufmerksamkeit als Responsivität und einer phänomenologischen Theorie des Lehrens.
malte.brinkmann@hu-berlin.de