Drei Pappeln in unterschiedlichen Brauntönen stehen in gleichmäßigem Abstand voneinander. Der Hintergrund ist in Blau und Grün gehalten.

Die Bilder zu den Thema-Artikeln in dieser Ausgabe stammen von Künstlern aus dem Living Museum Alb. Hier ein Gemälde von Klaus Rexin, Herbstlandschaft, 2015, Acryl auf Leinwand, 50 × 70 cm.

Fachthema
Ulrike Luxen

„… den Boden bereiten für eine gesunde Entwicklung“

Die „Entwicklungsfreundliche Beziehung nach Senckel / Luxen“® – eine mehrdimensionale Methode zur Persönlichkeitsentwicklung

Menschen mit befremdlich erscheinenden Verhaltensweisen begegnen uns im pädagogischen Alltag immer wieder: der junge Mann, der noch am Daumen lutscht, vor Freude zappelt wie ein Kleinkind, sich in jede Praktikantin verliebt – und über seine Behinderung nachdenkt; der Jugendliche, der Schläge androht, wenn man seinen Wunsch nicht erfüllt und verzweifelt weinend zusammenbricht, zeigt man sich davon unbeeindruckt, die Vierzehnjährige, die mit 40 Cent in den Supermarkt geht, um dort Nagellack zu kaufen und dann lautstark ihre Begleitperson beschimpft; der große und kräftige Landwirtschaftshelfer, der in seiner Freizeit seine helle Freude an einer einfachen Kugelbahn hat.
Die Liste ließe sich beliebig verlängern. Und das Aufeinandertreffen dieser nicht zueinander passenden Verhaltensweisen scheint zunächst unverständlich: ein Daumen lutschender Liebhaber, eine Vierzehnjährige mit dem Verhalten eines Trotzkindes und dem Verständnis für Geld einer Fünfjährigen? Das alles sind Verhaltensweisen, die wir aus verschiedenen Lebensaltern kennen – und völlig normal finden. Zeigt ein Mensch jedoch wie in den obigen Beispielen Verhaltensweisen aus verschiedenen, vor allem unter seinem Lebensalter liegenden frühen Lebensphasen, so bewirkt dies Verwirrung und Unsicherheit. Solche Irritationen lösen viele Menschen mit einer geistigen Behinderung aus, denn für viele scheint es fast deren „Markenzeichen“ zu sein, solche „anachronistischen“ Verhaltensweisen in sich zu vereinen. Und dann man fragt sich, wen man da vor sich hat und wie man sich verhalten soll. Eine Hilfe in diesem Dilemma kann ein Fachwissen sein, das diese – scheinbaren – Widersprüche einzuordnen und zu erklären vermag.
Die Entwicklungsfreundliche Beziehung (EfB) stellt hier ein Konzept bereit, das von Senckel (2015, 10. Auflage) aus Unterricht und Fallberatungen entwickelt, von Luxen (2006) für die psychotherapeutische Arbeit mit geistig behinderten Kindern adaptiert wurde und sich in der Praxis vielfach bewährt hat. Ursprünglich für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen aller Altersgruppen entwickelt, wurde es inzwischen auf „normal“ begabte Kinder mit emotionalen Problemen ausgeweitet. Die EfB versteht sich als alltagsintegriert, sie kann also in allen Lebensbereichen, im Rahmen pädagogischen Handelns und in der Psychotherapie, eingesetzt werden. Worin bestehen nun die Bausteine dieses Konzepts? Zunächst beruht es auf drei Säulen: einem an der humanistischen Psychologie orientierten und letztlich auf Buber (1984) beruhenden Menschenbild, einem entwicklungspsychologisch orientierten Erklärungsansatz und einem überwiegend tiefenpsychologisch fundierten Verständnis von auffälligem Verhalten.

1. Menschenbild und Grundhaltung
Die EfB fußt auf einem dialogisch konzipierten Menschenbild (Buber 1984) und den psychologischen Grundannahmen der humanistischen Psychologie. Ihr Begründer, Carl Rogers, geht davon aus, dass der Mensch über die ganze Lebensspanne hinweg entwicklungsfähig und im Rahmen seiner individuellen Möglichkeiten auf Wachstum angelegt ist. Als Hemmnis dieser Anlage wirken jedoch negative Erlebnisse, insbesondere die Erfahrung mangelnder Wertschätzung; sie blockieren die sogenannte „Selbstaktualisierungstendenz“. Dies wiederum führt dazu, dass sich das Selbstkonzept des Menschen verengt. Er erlebt sich als minderwertig, inkompetent, blendet die nicht mit Wertschätzung bedachten Teile seines Wesens aus seiner Wahrnehmung aus und wird unflexibel. Im Alltag zeigt sich das beispielsweise in emotionaler Labilität, diversen Ängsten, depressiven Verstimmungen und Problemen bei der Kontaktgestaltung.
Die pädagogische Grundhaltung ist durch die Merkmale charakterisiert, die Rogers (1992) als therapeutische Grundvariablen bezeichnet. Sie ermöglichen einem Menschen, die Symptome und Blockierungen, an denen er leidet, aufzugeben und sein Persönlichkeitspotenzial zu entfalten. Es sind dies die grundlegende Akzeptanz (bedingungslose Wertschätzung), Empathie (Einfühlung) und Kongruenz (Echtheit) des Gegenübers:
Mit „bedingungsloser Wertschätzung“ ist eine Haltung gemeint, die das Gegenüber in seinem Sosein annimmt, ihm möglichst frei von (Ab-)Wertungen wohlwollend begegnet.
Der Begriff „Empathie“ beschreibt die Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen, die innere und äußere Welt sozusagen mit seinen Augen zu betrachten, ohne sich vollständig mit ihm zu identifizieren, d.h., die eigene Sichtweise aufzugeben. Aus verbalen Äußerungen, nonverbalen Signalen und Reaktionstendenzen lässt sich mit Hilfe der Einfühlung das Erleben und Fühlen des anderen Menschen nachempfinden.
Unter „Kongruenz“ ist zu verstehen, dass die Bezugsperson in ihren Reaktionen klar und für das Gegenüber eindeutig erscheint und sich in ihrer Individualität zu erkennen gibt. Kongruenz bedeutet nicht, eigene Verstimmungen hemmungslos auszuleben und sich dem Gegenüber zuzumuten.
Eine solche Grundhaltung würde sich also zunächst einmal darum bemühen, die oben beschriebenen Verhaltensweisen vorurteilsfrei wahrzunehmen und zu verstehen. Dies ist aber oft nicht leicht. Als hilfreich für dieses Verstehen erweist sich die entwicklungspsychologische Perspektive. Daher verbindet die EfB den wachstumsorientierten Ansatz der humanistischen Psychologie mit entwicklungspsychologischen Theorien.

2. Entwicklungspsychologische Fundierung
Die EfB geht davon aus, dass man Menschen mit unbegreiflich erscheinenden und/oder schwierigen Verhaltensweisen leichter wertschätzen und angemessener verstehen kann, wenn man sie in ihrem ganzen Wesen – auch im Entwicklungsniveau der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen – zu erfassen versucht. Sie legt hierzu Kenntnisse der allgemeinen Entwicklungspsychologie (Oerter & Montada 1995) zu Grunde. Als zentral sieht sie die Entwicklung der kognitiven Leistungen, wie Piaget (1977; 1992) sie beschreibt, die psychoanalytisch begründete Theorie der psychosozialen Entwicklung (Mahler et al. 1978; Erikson 1980) und die Bindungstheorie (Bowlby 1975).
Will man also nach den Grundsätzen der EfB vorgehen, betrachtet man den Menschen, der im Fokus steht, unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten. Das heißt, der Entwicklungsstand wird differenziert erhoben. Als Hilfsmittel steht hier das „Befindlichkeitsorientierte Entwicklungsprofil für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung – kompakt“ (Senckel & Luxen 2017) zur Verfügung. Dabei wird erfasst, welche Fertigkeiten ein Mensch in relevanten Dimensionen (z.B. Denken, Sprache, Emotionalität) unter verschiedenen Bedingungen (äußere Situation, emotionale Verfassung) zeigt. Diese werden einem Entwicklungsalteräquivalent zugeordnet, das nie als festschreibende Diagnose, sondern als der Veranschaulichung dienende Momentaufnahme zu verstehen ist.

Ein Beispiel: Lissi, elf Jahre alt
Sie beherrscht die für ihr Lebensalter typischen grobmotorischen und lebenspraktischen Grundfertigkeiten. Doch im feinmotorischen Bereich zeigen sich Schwierigkeiten: Zwar kann sie auf dem Niveau einer Acht- bis Zehnjährigen diverse Bastelarbeiten ausführen, doch ist es ihr bisher nicht gelungen, eine Schleife zu binden, was ein Kind mit vier bis fünf Jahren durchaus kann. Sie weigert sich auch hartnäckig, dies zu lernen. Sie kann sich selbst waschen und anziehen, allerdings benötigt sie wie ein ca. fünfjähriges Kind immer wieder die Kontrolle der Bezugsperson. Nach ihren Erlebnissen gefragt, insbesondere, wenn sie von starker emotionaler Bedeutung für sie sind, kann sie nur aus ihrer Perspektive berichten. Außerdem bringt sie wie ein jüngeres Kindergartenkind beim Erzählen häufig die zeitliche und logische Abfolge der Handlungsschritte durcheinander. Überdies verwechselt sie dann innere und äußere Wirklichkeit, sodass man nicht immer sicher ist, ob sie „lügt“. Sich vorzustellen, dass andere Menschen die Welt anders wahrnehmen als sie, gelingt ihr nur mit Hilfestellung. Sie drückt sich in einfachen, korrekten Satzgefügen aus und versteht einfach formulierte Alltagszusammenhänge. Das heißt, ihr Sprechvermögen und ihr Sprachverständnis entsprechen einer Fünfjährigen. Wie ein Kind zu Beginn der Grundschulzeit beherrscht sie die Anfangsgründe des Lesens und Schreibens. Sie beschäftigt sich allerdings sowohl zu Hause als auch in der Schule nur, wenn eine Bezugsperson in der Nähe ist und es ihr gut geht. Wie ein sechs- bis siebenjähriges Kind übernimmt sie in guter emotionaler Verfassung pflichtbewusst kleine Aufgaben. Allein kann sie sich nur wenige Minuten konzentrieren. Am liebsten hält sie sich in unmittelbarer Nähe einer Bezugsperson auf, wobei sie diese durch ständiges Reden für sich beansprucht. Wird sie gebeten, ruhig zu sein, kann es sein, dass sie völlig verloren wirkt, den Boden unter den Füßen verliert und nicht mehr ansprechbar ist, womit sie auf das sozio-emotionale Niveau eines wenige Monate alten Säuglings regrediert. Zwar möchte sie – altersgemäß – gern ihre „Freundinnen“ einladen oder besuchen, doch hat man nach etlichen Versuchen davon Abstand genommen, weil es jedes Mal zu heftigen Streitigkeiten kam, die die Kinder allein nicht lösen konnten, wie es nicht selten bei Vier- bis Fünfjährigen der Fall ist. Lissi gelingt es nämlich nicht, sich in die anderen Kinder hineinzuversetzen, auf deren Wünsche einzugehen und eigene Bedürfnisse zurückzustellen. Ansonsten zeigt sie kaum Eigeninitiative.
Ein solch breit gestreutes Entwicklungsprofil – vom Entwicklungsstand eines elfjährigen Kindes bis zu einem wenige Monate alten Säugling – findet sich bei vielen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit einer Intelligenzminderung und/oder einer emotionalen Problematik. Typisch ist dabei die in den obigen Beispielen schon angedeutete Diskrepanz zwischen emotionalem Bedürfnisniveau und kognitiven Kompetenzen einerseits sowie den motorischen, lebenspraktischen Fertigkeiten und der Lebenserfahrung andererseits. Erstere sind in der Regel am niedrigsten, letztere eher dem Lebensalter entsprechend ausgeprägt. Nimmt ein Betroffener diese Diskrepanzen – besonders ein leicht geistig behinderter Mensch, der sich mit „Normalen“ vergleicht – wahr, führen sie oft zu Frustrationen, die im Alltag schwierige Verhaltensweisen verstärken. Zudem wirkt das uneinheitliche Entwicklungsprofil irritierend auf die Bezugspersonen, die nicht wissen, auf welches Niveau sie sich einstellen sollen. Häufig orientieren sie sich an Entwicklungsspitzen. Dann laufen sie Gefahr, Faulheit zu unterstellen, wenn sich z.B. ein geistig behinderter Mensch nicht wäscht, obwohl er es könnte, nicht wissend, dass ein Mensch, wenn er sich verlassen oder emotional blockiert fühlt, sein psychisches Funktionsniveau nicht aufrechtzuerhalten vermag und in seinen Leistungen zurückfällt.
Daran wird eine wesentliche Grundannahme der EfB deutlich: Inwieweit ein Mensch seine Kompetenzen realisieren kann, wird am stärksten vom Stand seiner sozio-emotionalen und kognitiven Entwicklung beeinflusst. Die sozio-emotionale Entwicklung ist bei Menschen mit einer geistigen Behinderung häufig auch deswegen niedrig, weil ihre Kommunikationsversuche nicht angemessen verstanden werden. So erleben sie Ablehnung, Stigmatisierung, Misserfolg und Beziehungsabbrüche. Diese negativen Erfahrungen erschweren die Ausbildung eines tragfähigen emotionalen Fundaments und damit eines gesunden Selbstwertgefühls.
Erschwerend kommt noch hinzu, dass ihre kognitiven Kompetenzen ihr Verhalten ebenfalls nicht in vollem Umfang steuern können, da die Fähigkeit, komplexe Situationen korrekt zu interpretieren, vorausschauend zu denken und Folgen abzuschätzen, nicht ausreichend entwickelt ist.
Wegen des zentralen Einflusses der kognitiven und sozialen Entwicklung auf die gesamte Person und ihr Verhalten und Erleben setzt eine der Entwicklung freundlich gegenüberstehende Begleitung bei diesen beiden Dimensionen an. Zudem nutzt sie auch die in den anderen Bereichen vorhandenen Kompetenzen und berücksichtigt die Lebenserfahrungen. Lissi ist also keineswegs nur der wenige Monate alte Säugling oder das Kindergartenkind, sondern auch das elfjährige Kind, das eine Förderschule besucht und altersgemäße Interessen hat.

Zielsetzung
Alles Vorgehen orientiert sich zunächst am Leitziel der EfB. Dieses ergibt sich unmittelbar aus den theoretischen Grundlagen und lässt sich am besten zusammenfassen als Integration der beiden menschlichen Grundbedürfnisse zur „Autonomie in sozialer Gebundenheit“. Ein Grundbedürfnis des Menschen ist das nach Autonomie. Selbstbestimmung würde jedoch in krassem Egoismus enden und ein Leben in einer Gemeinschaft unmöglich machen, würde sie nicht aufgefangen durch das zweite Grundbedürfnis des Menschen: der Sehnsucht nach Geborgenheit, Beziehung und Bindung. Beide Grundbedürfnisse gehören zur Selbstaktualisierungstendenz und müssen immer wieder neu austariert werden. Sie in Einklang zu bringen, ist das Grundanliegen der EfB. Denn in einem ausgewogenen Verhältnis von Selbstbestimmtheit und Bezogenheit zeigt sich die gesunde Persönlichkeit als autonom in sozialer Gebundenheit.
Bezogen auf Lissi hieße das, sich zu fragen: Wo muss ihre Autonomie gestützt bzw. ihr Bindungsbedürfnis befriedigt werden? Aber auch: Wo muss ihr Autonomiestreben begrenzt werden, damit sie sich in eine Gruppe integrieren kann? Welches Ausmaß an Unterstützung ist nötig und wo muss Eigeninitiative gefordert werden?

Methodisches Vorgehen
Aus den Überlegungen zum Entwicklungsstand und der Zielsetzung lassen sich die genannten Fragen beantworten und Konsequenzen für die Gestaltung des Beziehungsangebotes und des Lebensumfeldes ziehen. Beide müssen außer dem Lebensalter, den lebenspraktischen und motorischen Fertigkeiten vor allem die kognitive Leistungsfähigkeit und die emotionale Bedürfnisstruktur berücksichtigen. Aus der Kenntnis des Niveaus der sozio-emotionalen Entwicklung werden also Schlussfolgerungen gezogen, wie die Bezugspersonen ihre Rolle als primäre Bezugsperson übernehmen und gestalten können, wie das Anforderungsniveau zu gestalten ist und wieviel Selbstbestimmung bzw. emotionale Übereinstimmung ermöglicht werden kann, ohne dass Selbstbestimmung zur Rücksichtslosigkeit oder das Erleben emotionalen Einsseins zur Selbstaufgabe wird. Als Faustregel gilt dabei: je niedriger das Entwicklungsniveau, desto weniger Anforderungen und Frustrationen, dafür aber umso mehr Nähe. Autonomiebestrebungen werden unter Berücksichtigung des Entwicklungsniveaus unterstützt, Grenzsetzungen daran ausgerichtet.
Für die konkrete Ausgestaltung des Beziehungsangebotes empfiehlt sich die Methode des „Spiegelns“. Dabei werden alle Signale des Gegenübers, seien es verbale Äußerungen oder nonverbale Hinweise, aufmerksam wahrgenommen, ihre Botschaft entschlüsselt und dem Gegenüber wohlwollend – mimisch, gestisch oder verbal – zurückgemeldet. Das Spiegeln – im Übrigen das wichtigste Element der frühen Mutter-Kind-Interaktion – vermittelt dem Beziehungspartner das Gefühl, wahrgenommen und damit ernstgenommen und, wenn die Signale richtig interpretiert und wiederholt wurden, verstanden zu werden. Es steigert das Bewusstsein für das eigene Selbst, erhöht die Lernbereitschaft und bildet überdies ein biologisches Grundbedürfnis (Bauer 2005).

Lissi: Die EfB wirkt
Zunächst ist es wichtig, dass Lissis Bezugspersonen sich als primäre Bezugspersonen verstehen, die bereit sind, auch frühkindliche Bedürfnisse zu erfüllen, auch wenn das Mädchen vom Lebensalter her gesehen darüber hinausgewachsen zu sein scheint. Mit ihrer emotionalen und physischen Präsenz garantieren sie einen stabilen äußeren Rahmen, der ihr vertraut ist und dadurch Halt vermittelt. Zu festgelegten Zeiten des Tages sollte man Lissi für kurze Zeit volle Aufmerksamkeit gewähren – unabhängig von der emotionalen Verfassung. Solche Momente lassen sich leicht in die Alltagsroutine integrieren, z.B. in der Begrüßungs- oder Verabschiedungsrunde. Im häuslichen Alltag eignet sich das morgendliche Wecken und das Zu-Bett-Gehen. Auf diese Weise kann sich ihre ständige Kontaktsuche reduzieren und ihr Nähebedürfnis würde befriedigt.
„Zwischendurch“ sollte immer wieder Kontakt hergestellt und Akzeptanz vermittelt werden. Bei Lissi empfiehlt es sich, ihren emotionalen Ausdruck in Worte zu fassen, ihre Äußerungen verbal zu wiederholen und ggf. vorsichtig zu interpretieren. Auf diese Weise würde sie emotionalen Gleichklang erleben und erfahren, dass sie wahrgenommen und akzeptiert wird – unabhängig davon, wie sie sich verhält.
Hat man den Eindruck, dass Lissi ins Bodenlose fällt, ist es unbedingt erforderlich, Kontakt zu ihr aufzunehmen, indem man sie anspricht oder – wenn sie darauf nicht reagiert – sie behutsam in den Arm nimmt und so lange bei ihr bleibt, bis sie sich wieder der Realität zuwenden kann. Denn solche Situationen weisen darauf hin, dass Lissi ihr Ich allein nicht mehr stabilisieren kann.
Die noch schwache Empathiefähigkeit, die immer wieder Anlass zu Konflikten bietet, sollte durch reflektierende Gespräche in einer ruhigen Situation im Anschluss an ein konkretes Ereignis gefestigt werden. Dasselbe gilt aus kognitiver Sicht für die Fähigkeit zum Perspektivwechsel. So sollte etwa ein Konflikt in der Schulpause mit ihr nachbereitet werden. Bei dieser Gelegenheit kann sie auch üben, Ereignisse in der zeitlich und logisch richtigen Reihenfolge wahrzunehmen und darzustellen. Auch die Fähigkeit zur Realitätsprüfung, die mit der Fähigkeit, Phantasie und Realität zu trennen, einhergeht, bedarf der Unterstützung. In konkreten Situationen sollte daher behutsam nachgefragt werden. Vermischt Lissi ihre innere mit der äußeren Realität, darf das nicht als bewusstes Lügen interpretiert werden. Vielmehr muss berücksichtigt werden, dass sie immer einen – ihr selbst wahrscheinlich nicht bewussten – Grund dafür hat. All das festigt zudem ihre Reflexionsfähigkeit.
Da Übergangssituationen, z.B. die Ankunft in der Schule, die Rückkehr von der Schule, mit Unsicherheiten verbunden sind und daher oft Ängste auslösen können, sollten sie sorgfältig und möglichst gleichbleibend gestaltet werden.
Lissi hatte das Glück, dass sowohl die Eltern als auch die Klassenlehrerin bereit waren, sich auf die Anregungen einzulassen. Die Mutter nahm sich, wenn Lissi aus der Schule kam, bewusste und regelmäßige Zeit, um sich vom Schultag erzählen zu lassen, ohne zunächst die Richtigkeit der Erzählung zu prüfen. Durch die regelmäßige Wiederkehr der Plauderstunde und die Aufmerksamkeit, um die sich die Mutter bemühte, wurde Lissi allmählich offener und ließ sich im Laufe der Zeit auch auf vorsichtiges Hinterfragen ein. Auch durfte sie wieder Kinder einladen, was ihr Gefühl von Selbstwirksamkeit stärkte. Aber die Mutter beobachtete die Aktivitäten und griff ein, wenn sich Konflikte anbahnten. Auf diese Weise übte Lissi für sie schwierige Situationen zu reflektieren und sich in andere Menschen einzufühlen.
Im Schulalltag durfte Lissi in der Begrüßungs- und Verabschiedungsrunde neben der Lehrerin sitzen. Für die ganze Klasse wurde am Ende des Tages eine Reflexionseinheit eingeführt, in der jedes Kind erzählen durfte, wie es den Tag erlebt hatte. Außerdem griff die Lehrerin sofort ein, wenn sie an kleinen Signalen bemerkte, dass Lissi sich aus der Realität zurückzog.
Bereits diese kleinen Maßnahmen zeigten bald Wirkung: Lissi wurde ruhiger, sie unterbrach nicht mehr so häufig den Unterricht, „klebte“ auch nicht mehr ständig an der Lehrerin und begann, geordneter zu erzählen. Ihre Neigung, Wunsch und Wirklichkeit zu verwechseln, ließ nach. Auch die Konflikte mit anderen Kinder verringerten sich, auch wenn sie weiterhin der Begleitung bedurften.

Grundelemente
Was waren nun die Faktoren, die Lissis Entwicklung bewirkten? Und was sind – zusammenfassend – die wichtigsten Elemente der EfB?
1.    Die Grundhaltung muss von unbedingter Wertschätzung, Empathie und Kongruenz getragen sein.
2.    Um den Menschen angemessen zu verstehen, ist das differenzierte Einschätzen des Entwicklungsstandes in den relevanten Dimensionen erforderlich.
3.    Ausgangspunkt für die pädagogische Beziehungsgestaltung ist die sozio-emotionale Entwicklung, da sie für die emotionale Stabilität verantwortlich ist und sich deshalb auf alle anderen Dimensionen fördernd oder hemmend auswirkt.
4.    Die anderen Entwicklungsdimensionen tragen dazu bei, die Emotionalität zu stabilisieren. Sie sollten den kognitiven Fähigkeiten entsprechen und das Lebensalter berücksichtigen.
5.    Um Entwicklungsblockaden aufzulösen, müssen alle Beziehungsbedürfnisse – auch frühkindliche; also auch die nach Nähe und Geborgenheit – phasengerecht befriedigt werden. Damit das gelingt, ist es notwendig, dass die Bezugspersonen die Funktion der primären Bezugsperson übernehmen und flexibel auf Schwankungen in der emotionalen Verfassung eingehen.
6.    Die Hauptmethode zur Beziehungsgestaltung ist das wertschätzende Spiegeln.
7.    Die konkreten Anforderungen werden entsprechend der emotionalen und kognitiven Voraussetzungen gestaltet. Die Orientierung an den Interessen und Kompetenzen und das Prinzip des Selbsttätigseins sind dabei von größter Bedeutung. Es sollte immer einen Selbstbestimmungsspielraum geben, der sich am kognitiven und sozio-emotionalen Entwicklungsniveau orientiert. Wichtig ist allerdings, dass hinlänglicher emotionaler Rückhalt gewährleistet ist.
8.    Die Begleitung orientiert sich am Grundsatz: so viel Autonomie wie möglich, so viel Schutz wie nötig.
9.     Bei der Durchführung der EfB in Gruppenkontext sollte eine zweite Bezugsperson zugegen sein. Beide Bezugspersonen müssen eng zusammenarbeiten, um ein gemeinsames Vorgehen zu gewährleisten.
10.     Die Erkenntnisse der EfB müssen von allen Bezugspersonen respektiert und praktiziert werden.

Literatur
Bauer, J. (2005): Warum ich fühle, was du fühlst (3. Auflage). Hamburg.
Blanck, G. & Blanck, R. (1988): Angewandte Ich-Psychologie (4. Auflage). Stuttgart.
Bowlby, J. (1975): Bindung. Eine Analyse der Mutter-Kind-Beziehung. München.
Buber, M. (1984): Das dialogische Prinzip. Heidelberg.
Erikson, E. H. (1980): Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze (6. Auflage). Frankfurt am Main.
Kaplan, L. J. (1993): Die zweite Geburt. Die ersten Lebensjahre des Kindes (7. Auflage). München.
Luxen, U. (2006): Psychotherapie bei Menschen mit geistiger Behinderung. In: Wüllenweber, E., Theunissen, G. & Mühl, H. (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Stuttgart, 445–464.
Luxen, U. (2009): Die „entwicklungsfreundliche Beziehung“. Eine mehrdimensionale Methode zur Persönlichkeitsentwicklung – Theorie und praktischer Bezug. In: Theunissen, G. & Wüllenweber, E. (Hrsg.): Zwischen Tradition und Innovation. Methoden und Handlungskonzepte in der Heilpädagogik und Behindertenhilfe. Marburg, 253–259.
Mahler, M. S., Pine, F. & Bergman, A. (1978): Die psychische Geburt des Menschen. Symbiose und Individuation. Frankfurt am Main.
Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie (3. Auflage). Weinheim.
Piaget, J. (1992): Psychologie der Intelligenz. Stuttgart.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1977): Die Psychologie des Kindes. Frankfurt am Main.
Rogers, C. (1992): Entwicklung der Persönlichkeit (8. Auflage). Stuttgart.
Senckel, B. (2015): Mit geistig Behinderten leben und arbeiten. Eine entwicklungspsychologische Einführung (10. Auflage). München.
Senckel, B. (2016): Du bist ein weiter Baum. Entwicklungschancen für geistig behinderte Menschen (5. Auflage). München.
Senckel, B. & Luxen, U. (2017): Der entwicklungsfreundliche Blick. Entwicklungsdiagnostik bei normal begabten Kindern und Menschen mit Intelligenzminderung. Weinheim.

Ulrike Luxen, Dipl.-Psych.
Studium der Psychologie, Altphilologie und Theologie
Psychotherapeutin (BDP)
Supervisorin
freiberufliche Fortbildnerin
Entwicklung des Konzepts der EfB gemeinsam mit Barbara Senckel
Entwicklung des Befindlichkeitsorientierten Entwicklungsprofils für normal begabte Kinder und Menschen mit Intelligenzminderung (BEP-KI) gemeinsam mit Barbara Senckel
luxen@efbe-online.de