Abstraktes Malkunstwerk in mehreren Farben

Siebdruck: Gruppenarbeit einer Abschlussstufenklasse der Rosenberg-Schule in Bernkastel-Kues mit der Kölner Künstlerin Lydia Oermann, Herbst/Winter 2016/2017

Fachthema
Hans-Jürgen Pitsch, Ingeborg Thümmel

Arbeitskonzepte und Methoden – Versuch einer Ordnung für die pädagogische Arbeit mit kognitiv beeinträchtigten Schülern

Unterricht mit kognitiv beeinträchtigten Schülern richtet sich nach den jeweils gültigen Lehrplänen oder Richtlinien, die vordringlich Ziele und Inhalte des Lehrens und Lernens beschreiben und in schuleigenen Konzepten konkretisiert und modifiziert werden. Diese Inhalte sind vom Lehrer in kleine, unterrichtstaugliche Portionen zu zerlegen und die Schüler sollen an ihnen Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen sowie Kompetenzen erwerben. Die konkrete Vermittlung der Lehrinhalte verlangt die Berücksichtigung der jeweiligen Ausgangslage der Schüler, den Fokus auf deren bevorzugte Lernweisen, geeignete Lernmittel (Medien) und schließlich auch zu diesen Bedingungen passende Methoden. Diese steuern das kurzfristige pädagogische Handeln; sie sind strukturierte Verhaltensvorschriften zur Lösung eines Problems und von geringerer zeitlicher Reichweite. „Methode“ und „Konzept“ sind die beiden Pole eines Kontinuums mit fließenden Übergängen und nur schwierig voneinander zu trennen, weshalb wir zusammenfassend von „Verfahren“ sprechen.

Um in dem fast unüberschaubaren Raum unterrichtlicher Verfahren im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (FgE) eine gewisse Ordnung zu schaffen, können wir uns am sachlogischen Aufbau der Unterrichtsfächer, der kindlichen Entwicklung nach Piaget, der Entwicklung kindlicher Tätigkeit nach Leontjew oder am Ausmaß der zunehmenden Selbststeuerung des Lernhandelns durch die Schüler orientieren. Nachstehend wählen wir die Gliederung in vier verschiedene Lernaufgaben (vgl. zur Übersicht Abb. 1).

1. Lernaufgabe: Sich selbst, andere Menschen und die Welt wahrnehmen

Wahrnehmen ist das Aufnehmen, Filtern, Bewerten, Verarbeiten von Reizen aus dem Körper wie aus der Umwelt und schließt Speicherung und Reaktion ein. Die Aufnahme neuer und bedeutungsvoller Reize wird möglich, wenn es gelingt, bedeutungslose Reize durch Habituation auszublenden. Reize können im basalen Förderbereich vom Lehrer direkt gesetzt werden: über Hautkontakt, Bewegung des Körpers bzw. der Gelenke, als visuelle, auditive, olfaktorische, gustatorische Stimulation, wozu sich im Werkzeugkoffer der Basalen Stimulation vielfältige Anregungen finden. Bei notwendigen Pflegemaßnahmen können im Rahmen der Förderpflege bzw. Aktivierenden Pflege unterschiedliche Reize in gewohnten Alltagssituationen vermittelt und zu einer koordinierten Wahrnehmung verbunden werden. Ausdrücklich der Integration von Einzelstimuli zu koordinierter Wahrnehmung dienen die Übungen der Sensorischen Integration. Seine Wahrnehmung üben und verbessern kann das Kind/der Schüler auch in vom Lehrer entsprechend gestalteten Umgebungen, deren unergiebigste in Snoezelen-Installationen besteht, die nur wenige motorische Reaktionen evozieren. Pädagogisch fruchtbarer erscheinen arrangierte Situationen wie das Ereignisangebot bzw. die Erlebniseinheit als Möglichkeit zu komplexer Wahrnehmung und zur Antizipation künftiger Ereignisabfolgen. Gerade in Alltagssituationen wie etwa bei Pflegemaßnahmen (Baden) oder der Zubereitung und dem Verzehr kleiner Mahlzeiten (Frühstück) lassen sich viele Sinnesmodalitäten auf unterschiedliche Weise ansprechen, wozu sich kombinierte Arrangements bzw. kombinierte Konzepte empfehlen. Auch spontane Eigenbewegungen des Kindes/des Schülers können vor allem taktile, visuelle und auditive Wahrnehmungen provozieren, wozu kleine, der Körpergröße angepasste Rauminstallationen wie der Kleine Raum, eine nützliche gestaltete Umgebung bieten.

Solche Eigenbewegungen beruhen auf angeborenen Reflexen und Bewegungsprogrammen, werden durch positive Verstärkung und Übung gebrauchsfähig und formen sich zu immer komplexer werdenden Bewegungsmustern aus. Das instrumentelle oder operante Konditionieren durch Verstärkung gilt hier als generell einsetzbare Fördermethode; es beruht auf der Selbstorganisation des Kindes und dessen eigenem Willen zum Tätigsein sowie auf seinen bereits angeeigneten Kompetenzen. Diese Selbstorganisation des Kindes/Schülers kann durch weitere Verfahren gefördert werden: Das intensive Führen zielt über die taktile Wahrnehmung auch auf die Wahrnehmung von Reiz- und Bewegungsfolgen (serielle Wahrnehmung) und damit von Tätigkeitsabläufen; es dient dem Aufbau funktioneller Systeme. Beim Passiven Angebot werden nachfolgende Ereignisse vorab angekündigt; so können auslösende Signale wahrgenommen werden, Erwartungen zukünftiger Ereignisse aufgebaut und Pläne generiert werden. In Alltagssituationen eingebunden erweitert sich das Vorgehen zur inhaltlich weniger engen Basalen Aktivierung und zum Integrierten Lernen. Schließlich können Wahrnehmungen des Raumes und der Zeit auch so vorstrukturiert werden, dass sie als Orientierungshilfen das Verhalten des Schülers steuern; Anregungen finden sich im Konzept TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children).

2. Lernaufgabe: Mit Menschen kooperieren

Kooperation bedarf der Kommunikation: ganzkörperlich, gestisch, mimisch, bildlich, (laut-) sprachlich-symbolisch. Kooperation beginnt mit dem Dulden des Anderen und führt über die Synchronisation der Tätigkeiten beider bis zur wechselseitigen Koordination. Der enge körperliche Kontakt und das Sich-miteinander-Bewegen der Basalen Kommunikation dienen dem Aufbau einer Beziehung. Auf diese Beziehung gestützt kann der Erwachsene am Körper des Kindes notwendige Handlungen (Pflegehandlungen) vornehmen oder Bewegungen initiieren ([kranken]gymnastische Behandlung; Führen). Auch bei der Ausführung von Handlungen kann das Kind geführt werden (Führen), wobei nur noch Teile des kindlichen Körpers berührt werden. Wird der Körperkontakt völlig gelöst, kann der Lehrer dem Schüler einen Handlungsablauf vorführen (Modell-Vorgabe), den dieser imitiert (Lernen am Modell). Der Lehrer kann auch Anweisungen auf symbolischer Ebene (durch Bilder, Gesten, insbesondere aber durch Sprache) vermitteln (verbale Instruktion), welche der Schüler in eigene Tätigkeit übersetzt. Sprachliche Instruktionen können allmählich verkürzt werden, bis ein einziges Schlüsselwort zur Auslösung einer Tätigkeit ausreicht. Damit wird die Sprachförderung einschließlich der Vermittlung des Lesens und Schreibens zu einer Kernaufgabe auch im FgE, zu der vielerlei unterschiedliche Konzepte und Methoden zur Verfügung stehen.

Auch im Spiel wird kooperieren gelernt. In Rollenspielen müssen sich Schüler in die Perspektive eines Anderen hineinversetzen. Rollenspiele ermöglichen soziales Lernen und können in Regelspiele übergehen, deren Ablaufvorschriften (Regeln) zunächst von Anderen übernommen, dann verändert und schließlich selbst bestimmt werden. Solche Regeln finden Anwendung und weitere Förderung vor allem in der Partner- und Gruppenarbeit und in Konzepten des offenen Unterrichts (siehe weiter hinten).

Hierbei kommt schülereigene Reflexivität zur Geltung: Variationen der Ausführung, zeitliche Verzögerungen, Materialwechsel, auf welche der jeweilige Kooperationspartner flexibel zu reagieren lernen kann. Zur Interaktion mit dem Lehrer muss die Interaktion mit anderen Schülern (und anderen Erwachsenen) hinzutreten. Gegenseitiges Dulden ist die Voraussetzung zum gegenseitigen Helfen und zur arbeitsteiligen Zusammenarbeit. Fördermethoden können hier Partnerarbeit und Gruppenarbeit sein, die inhaltlich gebunden oder frei wählbar sein können. 

Auf diesem Weg vom isolierten Alleinarbeiten über unterschiedliche Formen der Kooperation zur sozial integrierten Selbstständigkeit unterscheiden wir verschiedene unterrichtliche Verfahren: die Einführungsphase in die Freiarbeit – die Tagesplanarbeit – die Arbeit an Stationen – die Handlungseinheit – die Wochenplanarbeit – den Handlungsorientierten Unterricht – die Freiarbeit und den Projektunterricht/die Projektarbeit. Entlang dieser Abfolge nimmt die Menge der vorab festgelegten Aufgaben/Tätigkeiten zu, wie auch die Menge der zur Verfügung gestellten und nutzbaren Arbeitsmittel, unter denen auszuwählen ist. Hinsichtlich der Wahl der Arbeitspartner eröffnen sich ebenfalls zunehmende Möglichkeiten von der Einzelarbeit über feste Partner – wechselnde Partner – feste Kleingruppen – wechselnde Kleingruppen zu festen und flexiblen Großgruppen, wie wir sie z. B. bei der Projektarbeit häufig finden. 

3. Lernaufgabe: Die Dinge gebrauchen, verändern und selbst herstellen

Bereits die Lernaufgabe der gegenständlichen Tätigkeit, die Dinge um uns herum gebrauchen zu lernen, erfordert den Aufbau von gezieltem und gesteuertem Bewegungsverhalten sowie Einsicht in die Funktion der Dinge und in deren spezifischen Verwendungszweck. Dies erfordert Tätigkeit – und Tätigkeit verändert ein Stück Welt.

Einfache Veränderungen von Welt entstehen bereits durch Aneinanderreihen und Aufstapeln, durch Bauen – zunächst ungezielt, dann immer mehr geplant und schließlich auf ein gewünschtes Endprodukt gerichtet. Von vornherein produktorientiert ist das Basteln; hier stehen das Kennenlernen des Materials und das Lernen des Gebrauchs von Werkzeugen im Vordergrund. Handlungsleitende Vorgaben wie Vorlagen, Modelle und Pläne gewinnen dann an Bedeutung, wenn Werkzeugfähigkeiten und Materialkenntnisse vorhanden sind, und führen zum Konstruieren. Konstruieren wird gefördert durch die Objekterkundung, durch das Auseinandernehmen (Analyse) und Wiederzusammensetzen (Synthese) von kleinen Geräten. Auseinandernehmen kann zur Zerstörung führen: beim Rückbau eines Lego-Hauses, beim Zerteilen eines Apfels, beim Sägen von Holz, beim Zuschneiden eines Stoffs. Aus dem Auseinandergenommenen, dem Zerstörten, entsteht dann durch weitere Bearbeitung (z. B. Kochen) und geschicktes Zusammenfügen etwas gewünschtes Neues, eine Garage (Basteln/Konstruieren), ein Frühstück (Hauswirtschaft), ein Vogelhäuschen (Werkunterricht) oder eine Tischdecke (Textilarbeit). Die Lernfelder wie die Anwendungsbereiche weiten sich zusehends aus, zeigen aber methodisch gleiche Strukturmerkmale. 

Spätestens beim Bearbeiten von Materialien, schon bei deren Bedarfsplanung und Einkauf, werden mathematische Kenntnisse und Fähigkeiten gefordert. Mathematikunterricht gehört somit ebenfalls zum Kernbestand im FgE, wozu – wie bei den übrigen Kulturtechniken – die unterschiedlichsten Konzepte und Methoden angeboten werden.

Lernen Schritt für Schritt kann die Aneignung der Abfolge einer Tätigkeit durch Verkettung einzelner Tätigkeitseinheiten (chaining) zu geschlossenen Handlungsschemata fördern. Die Aufgabenfolge verbindet dann mehrere dieser Schritt für Schritt erworbenen Schemata miteinander zu einer sachlogischen Reihe, zu einer einheitlichen Handlung. Durch den Lehrgang können mehrere so erlernte Handlungen zu einer umfassenderen Kompetenz in einem weiteren Tätigkeitsfeld verbunden werden. Diese drei Lernarrangements sind sehr stark vom Lehrer gesteuert und bieten der Schülerautonomie nur wenige Entfaltungsmöglichkeiten. 

4. Lernaufgabe: Selbstbestimmung

Kooperation ist zweiseitig; auch der Schüler beeinflusst den Lehrer, zwei Kooperationspartner sich gegenseitig. Der Förderung der Entfaltungsmöglichkeiten der Schülerautonomie dienen Arrangements, welche Entscheidungen der Schüler provozieren: hinsichtlich der Festlegung des Ziels der Tätigkeit, der Auswahl von Materialien und Werkzeugen, der Wahl von Arbeitspartnern, der Festlegung von Reihenfolgen und der Verwendung verfügbarer Zeit. Dazu eignen sich Formen des „offenen Unterrichts“ besonders: die Tagesplan- und Wochenplanarbeit, Wahldifferenzierungen in der Gruppenarbeit, das Lernen an Stationen, die Freiarbeit, handlungs- bzw. projektorientierter Unterricht, Projektarbeit

Nicht nur Beeinflussungen durch Anweisungen oder Aufforderungen gilt es zu befolgen, sondern auch diese abzulehnen oder zu modifizieren. Befolgen wie Ablehnen sind Entscheidungen, die zu treffen Schüler lernen können. Entscheidungen sind das Ergebnis von Wahlen; also sind Schülern Wahlmöglichkeiten anzubieten: hinsichtlich der Materialien und Werkzeuge in der Freiarbeit und ihren Vorstufen, beim Stationen-Lernen, in der Werkstattarbeit, in der Projektarbeit, hinsichtlich der Arbeitspartner-Wahlen in der Partnerarbeit, der Gruppenarbeit und der Zusammensetzung von Arbeitsgruppen bei projektorientierten Vorhaben.

Auch der Umgang mit der Zeit, die Einplanung von Zeit und das Durchhalten über die gewählte oder vereinbarte Zeit hinweg kann in diesen Formen des „offenen Unterrichts“ gelernt werden, von der Disposition nur weniger Minuten in der Einführungsphase der Freiarbeit über Tage in der Wochenplanarbeit bis zur Einplanung von Wochen und Monaten in der Projektarbeit.

Nicht übersehen sollten wir aber solche Möglichkeiten, die in konventionellen Stundenplänen kaum aufzufinden sind wie den Morgenkreis mit seinen individuellen Erzählungen, die Klassenkonferenz, die Wahl eines Klassensprechers, die Tätigkeit in einem Schülerrat, gemeinsame Vorüberlegungen und Beschlüsse zu Unterrichtsprojekten, Ausflügen, Klassenfahrten, Besuchen und Besichtigungen.

Zusammenfassung

All diese unterrichtlichen Verfahren (Methoden und Konzepte) sind in der Abb. 1 zusammengestellt. Gelegentlich geben wir dort auch weitere Anlässe an, bei denen einzelne Verfahren zur Geltung kommen können. Ausführliche und weitere Hinweise insgesamt finden sich in unserem dreibändigen Methodenkompendium für den FgE (siehe Literaturverzeichnis).

Literatur 

Pitsch, H.-J. & Thümmel, I. (2011): Zur Didaktik und Methodik des Unterrichts mit Geistigbehinderten. Oberhausen: Athena.

Pitsch, H.-J. & Thümmel, I. (2015a): Methodenkompendium für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Band 1: Basale, perzeptive, manipulative, gegenständliche und spielerische Tätigkeit. Oberhausen: Athena.

Pitsch, H.-J. & Thümmel, I. (2015b): Methodenkompendium für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Band 2: Lernen in der Schule. Oberhausen: Athena.

Pitsch, H.-J. & Thümmel, I. (2017): Methodenkompendium für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Band 3: Sekundarstufe II. Oberhausen: Athena.

 

Hans-Jürgen Pitsch, Prof. Dr. phil. 

Diplom-Pädagoge, Volksschullehrer, Sonderschullehrer für lernbehinderte, verhaltensauffällige und geistigbehinderte Kinder, Sonderschulrektor i. R.; 23 Jahre Berufstätigkeit an Schulen für Geistigbehinderte (bis 2000). Von 1992 bis 2003 Lehrbeauftragter an der Fachhochschule für Sozialwesen des Großherzogtums Luxemburg, von 2003 bis 2008 Professor an der Universität Luxemburg und Lehrbeauftragter an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Arbeitsschwerpunkte Didaktik und Methodik des Unterrichts im Förderbereich geistige Entwicklung, Diagnostik, kognitive Entwicklung und Förderung.

hjuergen.pitsch@t-online.de

 

Ingeborg Gertrud Thümmel, apl. Prof. Dr. 

Ingeborg Gertrud Thümmel lehrt an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik, Pädagogik und Didaktik bei Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Didaktik und Methodik des Unterrichts im Förderbereich geistige Entwicklung, in der Implementationsforschung sowie der Forschung zur Unterstützten Kommunikation.

ingeborg.thuemmel@uni-oldenburg.de