Wie das Vorwort bereits verlauten ließ, haben wir es hier mit einer besonderen Ausgabe der Zeitschrift MENSCHEN. zu tun: Es handelt sich um eine Festschrift für Markus Dederich anlässlich seines bevorstehenden Ruhestands. Während die Blitzlichter aus den gemeinsamen „Lebenswegen“ und die „Denkanstöße“ vor allem Raum für persönliche Gedanken und Erfahrungen mit Markus Dederich als Kollege, Mentor und Betreuer sowie Chef bieten, verfolgt der nachfolgende Thementeil eine inhaltliche Würdigung seines Schaffens und Wirkens. Denn mit ihm verlässt ein Wissenschaftler die Universität, der stets um einen offenen und konstruktiven Dialog sowie verantwortungsvolle Antworten bemüht ist. Dieses Ethos zeigt sich nach unserem Dafürhalten auch in seinem 2024 veröffentlichten, mit Philipp Seitzer geschriebenen Buch „Erfahrung, Wissen, Handeln. Zur Grundlegung der Heil- und Sonderpädagogik“.

Im Buch „Erfahrung, Wissen, Handeln. Zur Grundlegung der Heil- und Sonderpädagogik“ findet sich eine Vielzahl früherer Überlegungen und Arbeiten von Markus Dederich – gleichsam als Pointe eines Forscherdaseins auf der Schwelle zwischen Resümee und Aufbruch. Es zeugt nicht nur von vielen Jahren Berufserfahrung als Wissenschaftler und Hochschullehrer, sondern auch von der Bereitschaft und dem Willen, diese Erfahrung zu reflektieren und möglichst produktiv in den Dienst der Heil- und Sonderpädagogik zu stellen. Denn es geht darum, grundlegende disziplinäre Verständigungs- und Konzeptionsprobleme aufzudecken sowie einen Reflexionsrahmen zu schaffen, der diese Probleme zur Sprache bringt und Anknüpfungspunkte zwischen unterschiedlichen Zugängen zur Heil- und Sonderpädagogik auszukundschaften hilft (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 297). Einige Hintergründe und Grundmomente hiervon beleuchten wir in diesem einleitenden Beitrag. Die Beiträge im Thementeil dieses Hefts werden auf unterschiedliche Weise an den von den Autoren vorgeschlagenen Reflexionsrahmen anschließen, um ihn thematisch zu präzisieren, zu plausibilisieren, anzureichern, zu vertiefen, zu variieren oder zu reflektieren. Wir verstehen diese Beiträge insofern als einen Aufschlag, die im Buch vorgeschlagene Reflexionsmatrix aufzugreifen und vielstimmig fortzuführen.

Die Problemskizze: Zerrissenheit der Disziplin

„Die Pädagogik ist eine Wissenschaft, die ihren Gegenstand nicht nur kennen will, um zu wissen, wie die Dinge liegen, sie will das, was sie studiert, kennenlernen, um zu wissen, wie man handeln muß [sic!].“ (Langeveld 1966, 11)

 In diesem unscheinbaren Satz, mit dem Martinus Langeveld (1966) seine Einführung in die theoretische Pädagogik beginnt, sehen wir die ganze Spannungs- und Sprengkraft gebündelt, die Markus Dederich und Philipp Seitzer (2024) im ersten Teil ihres Buches anhand der Systematisierung verschiedener Forschungsstile aufschlüsseln. Folgen wir der Schilderung der Autoren, verfängt sich die Disziplin der Heil- und Sonderpädagogik im ersten Teil von Langevelds Satz – und das in zweierlei Hinsicht: Die einen haben über den Sinn des (heil-)pädagogischen Gegenstands schon längst entschieden und wissen, worum es hier geht und wie die Dinge liegen. Folglich verstehen sie die Heil- und Sonderpädagogik in pragmatistischer Manier als evidenzbasierte, mal mehr, mal weniger technologische Gestaltungswissenschaft pädagogischer Prozesse – die Autoren bezeichnen diesen Zugang als „empirisch-pragmatischen Stil“ (vgl. ebd., 29–31). Die anderen wiede­rum stellen sich dieser Selbstgewissheit grundlegend entgegen und schlagen in radikal-kritischer Absicht mit Blick auf die Frage, „wie die Dinge liegen“ (Langeveld 1966, 11), den Weg konsequenter Dekonstruktion ein: Dieser „kritisch-dekonstruktive Stil“ (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 31–35) stellt die Selbstverständlichkeit des Gegenstands und damit zugleich die Disziplin und Profession der Heil- und Sonderpädagogik grundsätzlich infrage.

Das Problem, auf das Dederich und Seitzer hinweisen, hat zwei Seiten: Die eine besteht darin, dass sich die skizzierten Forschungsstile nichts zu sagen haben (vgl. ebd., 85). Dabei ist nicht die Tatsache unterschiedlicher Zugänge das Kernproblem, sondern vielmehr die ausbleibende Verständigung über Grundfragen der Heil- und Sonderpädagogik. In diesem Kontext fragen die Autoren: „Was nutzt die Arbeit an Lösungen, wenn unzureichend analysiert ist, was überhaupt das Problem ist, das es zu lösen gilt?“ (Ebd., 64) In Rekurs auf Langeveld kann an dieser Stelle resümiert werden: Was eigentlich studiert und kennengelernt sein will, wird in einem grundlegenden Sinn nicht mehr thematisch. Die stumm-schlummernde, beziehungslose Koexistenz der zwei skizzierten Stile heil- und sonderpädagogischer Forschung ist für Dederich und Seitzer insofern Ausdruck einer „inneren Zerrissenheit“ (ebd., 43). Dieser Eindruck drängt sich auf, so schreiben die Autoren, „weil es nicht einmal in Bezug auf die grundlegendsten Fragen der Disziplin Minimalkonsense gibt, etwa bezüglich eines eindeutig zu bestimmenden Problemkreises und Gegenstandsbereichs oder eines geteilten Wissenschaftsverständnisses, eines konsensfähigen Wertekanons oder Menschenbildes sowie allgemein anerkannter Grundbegriffe und theoretischer Grundeinsichten“ (ebd., 44).

Den zweiten Teil von Langevelds Satz berücksichtigend, wechseln wir nun auf die andere Seite der Problemlage: Das, worum es der Heil- und Sonderpädagogik geht, will sie kennenlernen, um zu wissen, wie gehandelt werden muss.1 So wird deutlich, dass Pädagogik sich nicht ohne Weiteres in einer distanzierten Analyse, Modellierung oder Dekonstruktion einrichten kann, sondern ihren Ursprung in den Erfordernissen praktischer Erfahrungen anerkennen muss. Was ist damit gemeint? Dederich und Seitzer konstatieren: „Allen heil- und sonderpädagogischen Theorien und Handlungsentwürfen geht etwas voraus, das sich der Aufmerksamkeit aufdrängt, den Blick auf sich zieht, Handlungen anstößt, Fragen in Gang setzt, zur Sprache drängt, in Begriffe gefasst und formuliert werden will.“ (Ebd., 40) Pädagogische Fragen und Probleme entstehen, indem wir in eine Situation mit jemandem geraten, in der wir aufgerufen sind, zu handeln – eine Situation, in der ein Anspruch an uns ergeht, dem wir unausweichlich verpflichtet sind (vgl. Von Manen 1987). Diese zweite Seite der Problemlage zeichnet sich folglich dadurch aus, dass die skizzierten Forschungsstile aus Sicht der Autoren in je unterschiedlicher und spezifischer Weise an der Erfahrungs- und Handlungswirklichkeit professioneller Heil- und Sonderpädagog:innen vorbeigehen – obgleich diese doch der Ursprung pädagogischer Fragen ist. Auf dieser Basis identifizieren die Autoren einen „Kontaktverlust“ zwischen Theorie und Praxis (vgl. ebd., 29–35): Für sich genommen werden die Stile der Komplexität der pädagogischen Handlungswirklichkeit nicht gerecht (vgl. Seitzer 2025; Dederich & Seitzer 2024, 63).2 Folgen wir dem Gedanken von Dederich und Seitzer, dass Theorien und Modelle in der Heil- und Sonderpädagogik notwendig den Erfahrungen und Herausforderungen der Praxis verpflichtet sein müssen (vgl. ebd., 67), schließt sich die Frage an: Wie kann die Disziplin diesem Anspruch gerecht werden?

Eine erste Antwort scheint in einem dritten Zugang der Heil- und Sonderpädagogik auf, den die Autoren als „praktisch-pädagogischen Stil“ vorstellen (vgl. ebd., 35–39). Dieser Stil fokussiert praktische Probleme und will Intervention ermöglichen. Darin ist er auf den ersten Blick mit dem „empirisch-pragmatischen Stil“ verwandt. Allerdings nur auf diesen ersten Blick, denn anders als beim „empirisch-pragmatischen Stil“ geht es nicht darum, Praxis durch ein Erklären von beobachtetem Verhalten evidenzbasiert zu konzipieren. Vielmehr geht es diesem praktisch-pädagogischen Stil darum, die vorgefundene Erziehungswirklichkeit in ihrer Komplexität besser zu verstehen, um hieran anknüpfend praktische Interventionen zu ermöglichen. Eine solche verstehende Perspektive berücksichtigt Mehrdeutigkeiten und Nichtwissen („Vielleicht liege ich mit dem, was ich tue, falsch, muss es womöglich noch einmal anders versuchen“) und findet zugleich in pragmatischer Absicht statt („Ich bin hier und jetzt gefordert, es bleibt mir nichts anderes übrig, als jetzt etwas zu tun!“). Damit rücken Heil- und Sonderpädagog:innen als eine Art Schnittstelle in den Blick, die propositionales Wissen3 situativ, personenbezogen und damit angemessen in ihr Handeln einbringen (pragmatisches Moment). Zugleich müssen sie anerkennen, reflektieren und in produktiver Hinsicht aushalten lernen, stets ein Stück weit vermessen zu handeln (Moment des professionellen Umgangs mit Uneindeutigkeiten und Nichtwissen). Damit nimmt dieser dritte Forschungsstil Abstand vom Anspruch empirischer Evidenz und von vereindeutigenden Erklärungen. Theorie hat hier die Aufgabe, eine praktische Orientierung in Fragen der Erziehung und Bildung anzubieten (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 37 f.).

Nun drängt sich jedoch die Frage auf, ob mit diesem letztgenannten Stil die zwei zuvor dargelegten Facetten der konstatierten Problemlage vom Tisch sind. Dederich und Seitzer verneinen dies: Zwar stiften Angebote dieses Stils Verknüpfungen zwischen Theorie und Praxis und überbrücken damit den Kontaktverlust. Da dies jedoch immer nur im Rahmen spezifischer Ideen und Konzepte stattfindet, sind diese Angebote methodisch und theoretisch lokal und partiell (vgl. ebd., 296). Und so bleibt der von Dederich und Seitzer problematisierte Bruch zwischen Theorie und Praxis schlussendlich verflochten mit der ersten Seite der Problemskizze: der fehlenden Verständigung über die Grundlagen der Heil- und Sonderpädagogik. Insofern braucht es laut den Autoren die Bereitschaft zur problembezogenen, diskursiven Verständigung darüber, worum es einer Disziplin der Heil- und Sonderpädagogik gehen soll (vgl. ebd., 85). Es wird also ein offener und konstruktiver Dialog benötigt, der vom Bemühen um verantwortungsvolle Antworten gekennzeichnet ist.

Eine Antwort: ­Mehrdimensionale Rahmung der Heil- und ­Sonderpädagogik

Vor dem Hintergrund dieser schwierigen Ausgangslage versuchen die Autoren einen komplexen Spagat: Sie werben mit ihrem Buch für einen Diskurs, der diese innere Zerrissenheit anerkennt sowie das Bewusstsein und die Verantwortung für ein mehrperspektivisches, durchaus ergebnisoffenes Ringen um zentrale Fragen der Heil- und Sonderpädagogik wecken und aufrechterhalten soll. Hierfür muss, so die Autoren, ein wissenschaftstheoretischer Rahmen formuliert werden, „der die von vorwissenschaftlichen Problemwahrnehmungen und impliziten Erfahrungs- und Handlungsweisen geprägte pädagogische Praxis als den Ort zu würdigen vermag, in dem alles pädagogische Fragen beginnt, der zugleich aber eine kritisch-distanzierte Rückwendung auf diese Erfahrungen erlaubt, ohne bei der Kritik stehen zu bleiben.“ (Ebd., 41) Gleichwohl wollen die Autoren den Diskurs keinesfalls vor dem Hintergrund einer stillen „Supertheorie“ fixieren, die sich über alle anderen erhebt (vgl. ebd., 85). Ihr Ziel ist es, „Anknüpfungspunkte zu identifizieren, anhand derer ein [...] übergreifender fachlicher Diskurs möglich ist“ (ebd., 41). Dabei stellt sich die Frage: Geht das? Und wenn ja, wie? Eben hierauf versucht das Buch zu antworten, indem die Heil- und Sonderpädagogik mehrdimensional zuerst als responsive Erfahrungswissenschaft, dann als Kulturwissenschaft und im letzten Schritt als ethische und politische Wissenschaft gefasst wird.

Die Heil- und Sonderpädagogik derart dreifach zu bestimmen ist das Ergebnis einer jahrzehntelangen Suche nach geeigneten Antworten auf Grundfragen und grundsätzliche Probleme (heil-)pädagogischen Handelns – Fragen und Probleme, die Markus Dederich insbesondere an ethische, anthropologische, kulturwissenschaftliche und politische Dimensionen des (heil-)pädagogischen Handelns anschließt und auszuloten versucht. Seine seit den 1990er-Jahren währende Aus-ein-ander-Setzung verfolgt dabei stets das Ziel, wissenschaftstheoretisch fundierte und differenzierte Sichtweisen auf konkrete, (heil-)pädagogisch relevante Phänomene bzw. Konzepte4 zu gewinnen und in den Diskurs einzubringen.5 Die eigentümliche Schreibweise von Aus-ein-ander-Setzung macht jedoch sichtbar, dass Wissenschaftler:innen stets auftrennen müssen, was zusammengehört, weil sie das eine vom anderen unterscheiden müssen, um etwas sag- und (be-)greifbar zu machen: Sie müssen also Setzungen vornehmen und Begriffe definieren. Diese Bedingung gehört unausweichlich zum Spiel der Wissenschaft und bringt ihre eigenen Fallstricke mit sich. Denn die Aus-ein-ander-Setzung, die etwas zum Vorschein bringt und spezifische Kenntnisse schafft, ist stets mit einer Zer-Setzung der Phänomene verbunden. Das gilt es zu berücksichtigen, andernfalls besteht das Risiko, die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit einem „Durchblick“ oder „Überblick“ zu verwechseln.6

Von einem phänomenologischen Standpunkt aus ist daher ein Forschungsethos geboten, das sich buchstäblich als Zurück-Haltung7 formulieren lässt (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 261): die Kunst und das Wagnis, einen Standpunkt zu beziehen und sich zugleich immer wieder von der:dem Anderen und von Anderem befremden zu lassen; einen Blickwinkel einzunehmen und zugleich einen anderen Blick zuzulassen; Begriffe zur Reflexion der (heil-)pädagogischen Wirklichkeit zu entwickeln und zugleich die Über-griffigkeit der Worte zu bedenken. In diesem Ethos bleiben Engagement für und Distanz zur Sache spannungsreich und deshalb produktiv aufeinander bezogen (vgl. ebd., 248). Und diese Überlegungen beschreiben dementsprechend nicht nur das Ethos, das wir Markus Dederich zuschreiben, sondern konturieren zugleich einen Schlüsselbegriff des Buches „Erfahrung, Wissen Handeln“: die Responsivität.

Ein Zugang: Responsive ­Phänomenologie in der Heil- und Sonderpädagogik

Responsivität steht für einen Grundzug menschlichen Verhaltens: für eine Antwortlichkeit, die sich nicht allein auf die Sprache erstreckt, sondern alles Tun und Lassen durchdringt – sei es Hinhören, Wegsehen, Lächeln, Erschrecken, Hingreifen, Zögern usw. (vgl. Waldenfels 2006, 56 ff.; 2015, 19 f.). Wissenschaftstheoretisch lässt sich die umschriebene (Zurück-)Haltung mit der von Edmund Husserl begründeten und von Bernhard Waldenfels als responsiv radikalisierten phänomenologischen Philosophie fundieren und in gewisser Weise operationalisieren. Phänomenologischer Forschung geht es nämlich um Erfahrungen, die jemand macht – und responsiv radikalisiert heißt das: Es geht um Erfahrungen, die jemand durchmacht, indem er:sie Antworten (er-)findet. Herzstück dieses responsiven Gedankens ist das im vorangegangenen Satz gefasste Doppelereignis, das jede Erfahrung prägt: dass mir etwas widerfährt (zustößt, auffällt etc.) und mich unausweichlich zur Antwort auffordert. Und zugleich erhält dieses Widerfahrnis mit der Antwort, die ich gebe und die stets auch eine andere sein könnte, eine spezifische Bedeutung (vgl. Waldenfels 2015).

Markus Dederich ist dieser Denkschule seit seinen ersten Veröffentlichungen treu geblieben – entspre­­chend erstarrt auch sein Engagement als phänomenologischer Forscher nicht in Orthodoxie, sondern ist im besten Sinne Responsivität in Aktion. Vor diesem Hintergrund versteht er die Heil- und Sonderpädagogik als eine responsive Erfahrungswissenschaft. In einer denkbar knappen Annäherung scheinen uns hierbei folgende Aspekte wichtig:

Zunächst ist grundsätzlich festzuhalten, dass Antworten mehr meint als bloßes Reagieren auf vorgefertigte oder noch zu erhebende Daten (Reize, Informationen, Inputs etc.), da das, was Erfahrung kennzeichnet, nicht vollständig in solchen Daten aufgeht.8 Die Verstrickung der erfahrenden Person mit dem, was sie erfährt bzw. was ihr widerfährt und worauf sie antwortet, kann nicht durch die Isolation empirisch messbarer Größen erfasst werden.

Zweitens wird ersichtlich, inwiefern die Frage des Theorie-Praxis-Bezugs zu einem wesentlichen Angelpunkt für die Autoren wird: Denn vor dem Hintergrund des beschriebenen Doppelereignisses ist der Bezug von Theorie und Praxis als eine Verstrickung zu verstehen – die Theorie als Antwort auf die Praxis. Weder das eine noch das andere kann einen Vorrang für sich beanspruchen. Vielmehr gibt es eine Art ursprünglicher Verbindlichkeit von Theorie und Praxis.9

Das Doppelereignis der Responsivität bedeutet drittens auch eine ethische Verstrickung der Antwort mit dem, worauf geantwortet wird: Was mir widerfährt und meine Antwort herausfordert, beansprucht mich – und zwar unausweichlich. Damit gründet jede pädagogische Beziehung in einer Singularität des mir begegnenden Menschen, aus der zugleich eine politische Aufgabe erwächst: Da es nie nur diesen einen Menschen und damit nie nur diesen einen Anspruch gibt, muss ich die vielen, teils konfligierenden Ansprüche, die mich angehen, vergleichen und hierarchisieren. Insofern steht die Heil- und Sonderpädagogik als responsive Erfahrungswissenschaft im Spannungsfeld von Ethik und Politik.

Letztlich stellt das Antworten kein subjekt-, ort- oder zeitloses Phänomen dar. Die Antworten, die wir geben, sind zwar zu (er-)finden, gleichwohl ereignet sich dieses (Er-)Finden in einem soziokulturellen Kontext. Jede Antwort knüpft an diesen Kontext an – selbst (und gerade dann), wenn die Antwort diesen Kontext überschreitet, ihn brüchig oder fraglich werden lässt. Insofern muss eine phänomenologische Fundierung der Heil- und Sonderpädagogik eine kulturwissenschaftliche Reflexion notwendig miteinbeziehen.

Mit Blick auf diese wenigen Aspekte wird die Intention nachvollziehbar, den Reflexionsrahmen, der eine Diskursarena sein will, responsiv zu rahmen: Ein von der Responsivität her inspirierter Diskurs ist einer, der sich „an andere Diskurse anlehnt, sich in sie einnistet, sie befragt, aufsprengt, zerlegt, wachhält wie ein Salz, das Speisen nicht zersetzt, sondern würzt“ (Waldenfels 1987, 200). In diesem Sinn kann mit einer „kulturwissenschaftlich reflektierten Responsivität“ ein „seitlicher Blick“ auf die Heil- und Sonderpädagogik eingeübt werden (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 261, 248): Das bedeutet einerseits fortlaufend die Perspektive zu wechseln und sich der Vielschichtigkeit und Komplexität der Erfahrungs- und Handlungszusammenhänge immer wieder auszusetzen, andererseits aber auch Setzungen vorzunehmen sowie Ergebnisse und Einsichten festzuhalten (vgl. ebd. 299 f.). Die Vielfalt der heil- und sonderpädagogischen Diskurse derart responsiv zu rahmen heißt diese fortlaufend zu überschreiten, ohne sie in ihrer Spezifik aufzuheben und ihre Unterschiede wegzuglätten (vgl. Waldenfels 1987, 200).

Die Aufforderung: Antworten geben

Wir haben einige Forscher:innen eingeladen, die von Markus Dederich und Philipp Seitzer vorgelegten Ideen in kritisch-konstruktiver Weise aufzugreifen und aus der je eigenen Perspektive genauer zu konturieren – sei es in disziplinär grundlagentheoretischer oder in professionsbezogener Hinsicht. Was genau kann eine Heil- und Sonderpädagogik als responsive Erfahrungswissenschaft, als Kulturwissenschaft, ethische und politische Wissenschaft sein? Die beiden Autoren bieten einen offenen und konstruktiven Gesprächsraum an – wir wollen ihn nutzen, um zentrale Fragen zu verhandeln. Damit werden Antworten gegeben, die ihrerseits keineswegs als schließend zu verstehen sind, sondern mit ihren Nachfragen und Vertiefungen der Diskursarena vielmehr neue Impulse geben.

Insofern ist dies kein Schluss, sondern eine Schwelle: Das Buch „Erfahrung, Wissen, Handeln. Zur Grundlegung der Heil- und Sonderpädagogik“, an das die Beiträge in diesem Band anschließen, ist das Ergebnis eines phänomenologisch orientierten Ringens um und Einstehens für die Sache – für die Sache der Heil- und Sonderpädagogik und ihre Adressat:innen. Ein Ergebnis ist es jedoch weniger im Sinne einer Konklusion, sondern vielmehr im Sinne der besagten Schwelle: Wir sind noch nicht dort angekommen, worauf das Buch verweist; aber wir können auch nicht mehr zurück – so, wie wir auch hinter Markus Dederich nicht mehr zurückkönnen.

Literatur:

Burghardt, D., Dederich, M., Dziabel, N., Höhne, T., Lohwasser, D., Stöhr, R. & Zirfas, J. (2017): Vulnerabilität. Pädagogische Herausforderungen. Stuttgart: Kohlhammer.

Dederich, M. (2006): Wozu Theorie? In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 75(2), 99–109.

Dederich, M. (2007): Körper, Kultur und Behinderung. Eine Einführung in die Disability Studies. Bielefeld: transcript.

Dederich, M. & Schnell, M. W. (2011) (Hrsg.): Anerkennung und Gerechtigkeit in Heilpädagogik, Pflegewissenschaft und Medizin. Auf dem Weg zu einer nichtexklusiven Ethik. Bielefeld: transcript.

Dederich, M. (2013): Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.

Dederich, M. & Seitzer, P. (2024): Erfahrung, Wissen, Handeln. Zur Grundlegung der Heil- und Sonderpädagogik. Weinheim: Beltz Juventa.

Langeveld, M. J. (1966): Einführung in die theoretische Pädagogik. Stuttgart: Ernst Klett.

Seitzer, P. (2025): Wissenschaft der Heil- und Sonderpädagogik. Ein phänomenologischer Klärungs- und Vermittlungs­versuch zwischen Disziplin und Profession. Weinheim: Beltz Juventa.

Seitzer, P., Krebs, M., Rader, T., Stöhr, R., ­Dederich, M. & Zirfas. J. (2025): Pädagogik der Vulnerabilität. Weinheim: Beltz ­Juventa.

Von Manen, M. (1987): Phänomenologische Pädagogik. In: Lippitz, Wilfried; Meyer-­Drawe, Käte (Hrsg.): Kind und Welt. Phänom­enologische Studien zur Pädagogik. 2., durchgesehene Auflage. Frankfurt am Main: Athenäum, 131–148.

Waldenfels, B. (1987): Ordnung im Zwielicht. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2006): Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Waldenfels, B. (2015): Sozialität und Alterität. Modi sozialer Erfahrung. Berlin: Suhrkamp.

Fußnoten:

1 Wir thematisieren lediglich den letzten Aspekt aus Langevelds Zitat, das Handelnmüssen. Gleichermaßen kann auch das Begehren (Wollen), den Gegenstand kennenzulernen, im Sinne Dederichs und Seitzers als responsiv-phänomenologische Rahmung der Heil- und Sonderpädagogik ausgelegt werden. Auf die Ausführung dieses Aspekts müssen wir an dieser Stelle verzichten.

2 Das gilt sowohl für den kritisch-dekonstruktiven Stil, der – überspitzt formuliert – nicht Probleme der Praxis, sondern die Praxis als ­Problem adressiert, als auch für den empirisch-pragmatischen. Dieser sucht zwar nach Lösungen für die Probleme der Praxis, allerdings auf der Grundlage eines aus Sicht der Autoren eng zugeschnittenen, auf den Bereich des Zähl- und Messbaren eingegrenzten Begriffs ­pädagogischer Erfahrungs- und Handlungswirklichkeit: So wird Erziehung auf Verhaltensmodifikation reduziert.

3 Mit dem Begriff des propositionalen Wissens werden vielgestaltige methodische, didaktische, diagnostische, medizinische sowie ­erfahrungsbezogene Kenntnisse bezeichnet.

4 Zu diesen zählen beispielsweise Stellvertretung, Macht und Gewalt, Sorge und Verantwortung, Verletzbarkeit und Optimierung sowie Spannungsfelder zwischen Abhängigkeit und Autonomie, Leiden und Mitleiden, Inklusion und Exklusion oder Anerkennung und ­Verkennung.

5 Eine exemplarische Auswahl der Veröffentlichungen von Markus Dederich zu treffen, ist angesichts ihrer Vielfalt zwar nur schwer möglich, aber ein für uns dennoch wichtiges Anliegen. So haben wir uns entschieden, folgende Arbeiten zu einer responsiven, nicht-exklusiven Ethik (mit Schnell 2011; 2013), zur Vulnerabilität (mit Burghardt et al. 2017; mit Seitzer et al. 2026), zur Bedeutung der kulturwissenschaftlichen Reflexion und der Disability Studies (2007), zum Behinderungsbegriff und der Bedeutung eines theoretischen sowie philosophischen Denkens in der Heil- und Sonderpädagogik (2006; 2013) zu nennen.

6 Das positivistisch begründete Prinzip der Falsifizierbarkeit, das diesem Problem begegnen soll, ist aus phänomenologischer Sicht ­problematisch, da es eine unendliche Flucht nach vorne, in die immer weitere Aus-ein-ander-Setzung, vorschlägt.

7 Wir weisen dankbar auf den Denkanstoß von Theresa Stommel hin, in dem sie eine ähnliche Skizze liefert.

8 An dieser Stelle sei auch der Denkanstoß von Stephan Ellinger in diesem Heft erwähnt.

9 Markus Dederich und Philipp Seitzer weisen darauf mit der Figur der „Präreflexivität zweiter Ordnung“ hin, womit sie ein „reflektiertes Erfahrungshandeln“ meinen und die Möglichkeit eröffnen, die Verstrickung von Theorie und Praxis in konkreten professionellen ­Handlungszusammenhängen zu reflektieren (vgl. Dederich & Seitzer 2024, 41).

Autor:innen:

Dr. Robert Stöhr ist Rehabilitationspädagoge und Lehrkraft für besondere Aufgaben im Lehrgebiet Allgemeine Heilpädagogik, Theorie der Heilpädagogik und Rehabilitation der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln. rstoehr@uni-koeln.de

Julia Bucher ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Lehrgebiet Allgemeine Heilpädagogik, Theorie der Heilpädagogik und Rehabilitation der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln. jbucher5@uni-koeln.de

Lea Braitsch ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Lehrgebiet Allgemeine Heilpädagogik, Theorie der Heilpädagogik und Rehabilitation der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln. lea.braitsch@uni-koeln.de