Beschreibung

Josef Wicker, Die reiche Madame, 2018, Farbstifte, 50 × 65 cm Josef Wicker ist Künstler des Living Museum Alb, s. Seite 11.

Foto: Lisa Laukenmann
Fachthema
Kerstin Ziemen, Christin Kupitz, Hendrik Lux, Susanne Mischo, Laura Müller, Pia Schwarzenberg, Julia Tierbach

Spannungsverhältnisse im Distanzunterricht

Die COVID-19-Pandemie stellt unter anderem Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler seit über einem Jahr vor Neuerungen und Herausforderungen im Kontext des Lehrens und Lernens (auch mit digitalen Medien). Diese Situation wurde im März 2021 gemeinsam mit schulischen Akteurinnen und Akteuren bei dem Kölner Arbeitskreis Geistige Entwicklung (KAGE) anhand der Mehrdimensionalen Reflexiven Pädagogik und Didaktik (MRD) evaluiert, um so mögliche Spannungsverhältnisse aufzudecken und zu reflektieren.

1. Ausgangslage

Im Kontext der COVID-19-Pandemie wurden fortwährend neue Arten des Unterrichts formal angeordnet und seitens aller Beteiligten kreativ umgesetzt. Dies spiegelt sich auch in der Begriffsvielfalt wider: Gegenüber der bisher gängigen Unterrichtsart des Präsenzunterrichts wird nun von Distanzunterricht, Lernen auf Distanz, Fernunterricht, Wechselunterricht, Hybridunterricht, Homeschooling oder Lernen mit digitalen Medien gesprochen. Dabei steht eine begriffliche Diskussion hierzu noch am Anfang (vgl. Fickermann & Edelstein 2020, 23). Während einige dieser Begrifflichkeiten in Theorie und Praxis synonym verwendet werden und so ein und dasselbe unterrichtliche Phänomen beschreiben (z.B. Distanz- und Fernunterricht), stehen manche der Bezeichnungen in einem komplementären Verhältnis zueinander: So definieren Maaz und Becker-Mrotzek (2021, 9) Distanzunterricht in Abgrenzung zu den Formaten Präsenz-, Wechsel- und Hybridunterricht als das Unterrichtsgeschehen, in welchem alle Schülerinnen und Schüler von zu Hause aus arbeiten und sowohl in synchronem Austausch mit ihren Lehrkräften via Videokonferenzsysteme als auch asynchron über gemeinsame Lernplattformen bzw. bereitgestellte Arbeitsmaterialien am Unterricht teilnehmen. Die folgenden Ausführungen fokussieren inhaltlich und sprachlich die gerade erläuterte Definition des Distanzunterrichts und nehmen somit überwiegend das damit beschriebene unterrichtliche Interaktionsgeschehen in den Blick.

Bislang gibt es nur wenige Studien (vgl. Gerick et al. 2020; Ratz et al. 2020), die sich explizit mit der Situation von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf während der Pandemie auseinandersetzen. Diese ersten Forschungsergebnisse zeugen sowohl von einer Komplexität der oben dargelegten neuartigen Unterrichtsformate als auch von einer dahingehenden empirischen Leerstelle. Insgesamt sehen Goldan, Geist und Lütje-Klose (2020, 190) es als Paradoxon an, dass sich „insbesondere für Schüler*innen mit besonderen Bedarfen […] angesichts der aktuellen Situation diverse Herausforderungen [ergeben], aufgrund derer ihre ohnehin geringeren Bildungschancen nachhaltig beeinträchtigt werden können“. Bereits 2016 verweisen Bosse und Hasebrink auf das hohe Exklusionsrisiko, dem Menschen mit geistiger Behinderung im Zusammenhang mit digitalen Medien ausgesetzt sind (vgl. 115). Diese Ergebnisse finden sich auch im Kontext der internationalen Digital-Disability-Divide-Forschung bestätigt (vgl. Sachdeva et al. 2015).

Die skizzierte Ausgangslage verdeutlicht die Notwendigkeit weitergehender Erkenntnisse zu bestehenden Spannungsverhältnissen bezüglich der Umsetzung der neuen Unterrichtsform aus der Perspektive schulischer Akteurinnen und Akteure. Diesem Desiderat nimmt sich der folgende Artikel an.

2. Anliegen

Im März 2021 fand an der Universität zu Köln eine Tagung im Rahmen von KAGE zum Austausch über die beschriebene Situation statt. KAGE ist ein Zusammenschluss aus Lehrerinnen und Lehrern, Schulleiterinnen und Schulleitern und pädagogischen sowie therapeutischen Fachkräften aus Schulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung sowie inklusiv arbeitenden Schulen und dem Lehrstuhl „Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger Behinderung“ der Universität zu Köln. Die vielfältigen Perspektiven der Teilnehmenden, die kooperative Vereinbarung fachlicher Schwerpunkte und der gemeinsame Diskurs zeichnen die Arbeitsweise aus.

Neben den Erfahrungen mit Distanzunterricht und damit auch dem Unterricht mit digitalen Medien ging es um die Annäherung an das Verhältnis einhergehender Chancen und Herausforderungen. Die MRD von Kerstin Ziemen (2018) und die darin enthaltenen Dimensionen stellten hierbei den Bezugsrahmen dar, welcher die Erfahrungen der Teilnehmenden in Beziehung setzte und somit zentrale Erkenntnisse zum Umgang mit dieser neuen Unterrichtsform herausstellte.

Inwiefern (und mit welcher Qualität) die pandemiebedingte Situation zu einer Entwicklung und Erweiterungen von Kompetenzen aufseiten der beteiligten Akteurinnen und Akteure geführt hat, wie sich die Kooperation unter ihnen ausgestaltet, welche inhaltlichen und didaktischen Möglichkeiten und Grenzen deutlich wurden und ob und wie Partizipation von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen erreicht werden kann, wurde anhand der verschiedenen Dimensionen der MRD gemeinsam reflektiert.

3. Methodisches Vorgehen

Im Rahmen der KAGE-Tagung wurde allen neun Teilnehmenden aus fünf Schulen – Förder- und inklusive Schulen: u.a. die Pestalozzischule in Köln (Förderschule GE), die Heinrich-Hanselmann-Schule in Sankt Augustin (Förderschule GE), die Schule Kunterbunt in Köln (inklusive Grundschule) – zunächst ein Impulsreferat (vgl. Zwick & Schröter 2012, 38f.) zur MRD und den zugehörigen Dimensionen präsentiert, das als inhaltlicher Stimulus (vgl. Kruse 2015, 156) gelten kann. Anschließend wurden vier Gruppendiskussionen initiiert, um aktuelle Herausforderungen und Förderfaktoren zur Gestaltung des Distanzunterrichts mit den Teilnehmenden entlang der MRD zu diskutieren und Spannungsverhältnisse offenzulegen. Die Gruppen wurden als lose Realgruppen mit zwei bis drei Teilnehmenden zufällig zusammengesetzt (vgl. ebd. 197ff.) und ebenso zufällig auf die Dimensionen II bis V der MRD verteilt. Die Dimensionen dienen im Auswertungsprozess als deduktive Kategorien erster Ordnung, um handlungsleitendes Erfahrungswissen im obigen Kontext zu besprechen. Initiiert durch drei bis fünf Impulsfragen, den deduktiven Kategorien zweiter Ordnung, begleitete die moderierende Person den Diskurs strukturierend (vgl. ebd. 199f.). Die protokollierende Person visualisierte parallel zur Diskussion das Erfahrungswissen der Gruppenteilnehmenden auf der Plattform Mural, während die moderierende Person diese Ad-hoc-Deutungen von den Teilnehmenden ratifizieren bzw. korrigieren ließ (vgl. Zwick & Schröter 2012, 39f.). Somit wurden die deduktiven Kategorien durch induktive Kategorien weiter ausdifferenziert, wobei entsprechend der explorativen Ausrichtung zunächst eine möglichst vollständige Darstellung eingebrachter und durch die Teilnehmenden ratifizierter Aspekte angestrebt wurde. Die anschließende zusammenfassende Analyse wurde durch die Autorinnen und Autoren im Sinne der Zusammenfassung zentraler Aspekte (vgl. Ruddat 2012, 200) vorgenommen, sodass Spannungsverhältnisse über die Dimensionen der MRD hinweg zueinander in Beziehung gesetzt werden konnten. Damit fand die Auswertung in weitester Anlehnung an die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2018, 100ff.) statt. Die Ergebnisse wurden den Teilnehmenden im Anschluss an die Tagung digital zur Verfügung gestellt.

4. Die Mehrdimensionale Reflexive Pädagogik und Didaktik (MRD)

Die MRD stellt mit ihren fünf Dimensionen eine Reflexionsfolie dar und ist sowohl Orientierungshilfe für konkrete didaktisch-methodische Planungen als auch Analyseinstrument im Sinne eines „Meta-Schemas“ bzw. einer „Konzeptkonstruktion“ (vgl. Willems 2000, 42ff.) einer Allgemeinen Pädagogik – innere Zusammenhänge werden auf diese Weise modelliert. Das Gesamtschema der MRD (vgl. Ziemen 2018) stellt ein bewegliches Gebilde dar. Einzelne Dimensionen können dabei sowohl als Vorder- als auch als Hintergrund bzw. auf gleicher Ebene erscheinen. Jede Dimension ist veränder- und erweiterbar und steht mit den anderen in unmittelbarer Beziehung. In ihrer Komplexität und Vielschichtigkeit weisen die Dimensionen über die Didaktik hinaus und sind als Pädagogik und Didaktik zu verstehen, die per se niemanden ausschließen. Das Gesamtmodell zeigt sich als sozialer Raum der Möglichkeiten für Lernen und Entwicklung eines/einer jeden Beteiligten und beinhaltet Reflexionen auf gesellschaftlicher, sozialer, kultureller, institutioneller und konkret didaktischer Ebene.

Am Beispiel der COVID-19-Pandemie sei dies näher dargestellt: Dimension I der MRD, die makrostrukturellen Aspekte, kennzeichnet die gesellschafts- und schulpolitischen Entscheidungen, die die Institution Schule veranlassen, zu schließen, teilweise zu schließen, hybride Formen zu finden oder ganz zu öffnen. Damit werden neue Herausforderungen für die Lehrkräfte und die Teams kenntlich (Dimension II), miteinander im Team zu arbeiten, um inklusive Prozesse zu initiieren. Neue Konzepte müssen erarbeitet werden, um allen Schülerinnen und Schülern auch im Distanzunterricht gerecht zu werden. Dimension III bezieht sich auf die einzelne Lehrkraft bzw. die einzelnen Akteurinnen und Akteure im schulischen Feld. Individuelle Kompetenzen unter Berücksichtigung der neuen schulischen Situation zu gestalten, kommen dabei ebenso zum Tragen wie die eigenen Befürchtungen, z.B. den neuen Herausforderungen nicht gerecht werden zu können. In gravierender Weise verändern sich die Dimensionen IV, das Verhältnis von Lerngegenstand und Schülerinnen und Schülern, sowie Dimension V, die didaktische Gestaltung des Unterrichts, durch den Distanzunterricht als eine der Auswirkungen der COVID-19-Pandemie.

5. Darstellung und Analyse der Ergebnisse

Im Rahmen der Gruppendiskussionen benannten die KAGE-Teilnehmenden vielfältige Chancen und Herausforderungen, die mit dem Distanzunterricht im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung einhergehen. Im Folgenden werden daraus ersichtliche Spannungsverhältnisse herausgearbeitet und grafisch dargestellt.

Die Abbildung 1 umfasst alle fünf Dimensionen der MRD, wobei Dimension I „die makrostrukturellen Rahmenbedingungen“ beinhaltet, die im Umgang mit der COVID-19-Pandemie fortwährend gravierende Veränderungen erfährt. Somit übt diese Ebene als Hintergrundfolie einen maßgeblichen Einfluss auf die vier weiteren Dimensionen im Kontext schulischer Bildung aus. Die teilnehmenden Lehrpersonen sind zentrale Akteurinnen und Akteure der Dimension III „Lehrpersonen und Teammitarbeitende“. Daher werden die hier aufgezeigten Spannungsverhältnisse der Abbildung 1 ausgehend von dieser Dimension und vor dem Hintergrund von Dimension I reflektiert. Der obere Kreis der Abbildung stellt den Bezug zu Dimension II „Rollen der Akteurinnen und Akteure und Kooperationen“, der linke Kreis zu Dimension IV „Verhältnis Schülerinnen und Schüler und Lerngegenstand/Sache“ und der rechte Kreis zu Dimension V „didaktische Gestaltung von Unterricht“ dar. Dimension III wird in Form von Pfeilen zwischen den Dimensionen repräsentiert.

In der Zusammenschau der vorausgegangenen Ausführungen und der Abbildung lassen sich folgende Spannungsverhältnisse aus Teilnehmendensicht beschreiben.

Hinsichtlich Dimension I zeigt sich in der Reflexion, dass schulische Akteurinnen und Akteure das Pandemiegeschehen als Beschleunigungsprozess in Bezug auf die technische Ausstattung von Schulen wahrgenommen haben, sodass viele Schülerinnen und Schüler (vermehrt) Zugang zu digitalen Endgeräten haben. Schülerinnen und Schüler mit komplexer Behinderung sind allerdings in vielen Teilen – selbst wenn die technische Ausstattung vorhanden ist – von der Nutzung der digitalen Angebote exkludiert und erhalten kein adäquates Bildungsangebot. Dies ist unter anderem darauf zurückzuführen, dass eine eingehende Auseinandersetzung mit der didaktischen Umsetzung digitaler Lehr- und Lernarrangements für diesen Personenkreis vor Pandemiebeginn noch weitestgehend ausstand und medienpädagogische Schulkonzepte größtenteils fehlten. Das hierdurch erzeugte Belastungserleben der schulischen Akteurinnen und Akteure äußert sich in Unsicherheiten und dem Druck der Aufrechterhaltung des Schulbetriebs. Die derzeitige Situation erfordert eine kurzfristige Umstrukturierung der bisherigen Handlungsschemata und eine zügige Umstellung aller Beteiligten. Dies wird durch Ministerialerlasse sowohl bedingt als auch katalysiert. Die (noch) mangelnde technische Ausstattung sowie die Herausforderungen der Aneignung im zwei- oder dreidimensionalen Raum verstärken die Anforderungen an die Gestaltung von Unterricht, verschieben Handlungsorte ins Digitale und führen zu Aushandlungsprozessen zwischen Synchronität und Asynchronität. Dies äußert sich für die Teilnehmenden in den damit einhergehenden Rollenerwartungen und -anforderungen an ihre eigene Medienkompetenz. Neben der Erweiterung der Medienkompetenzen muss das Rollenbild bezüglich der eigenen Motivation, Rollendefinition und des Rollenmusters unter Umständen angepasst werden. Dieser Prozess findet im Spannungsfeld zwischen selbstauferlegten und von außen herangetragenen Anforderungen statt.

In Bezug auf die Kooperationsbeziehungen in Dimension II wird unter anderem die Notwendigkeit sichtbar, diese enger zu gestalten und mehr Transparenz im didaktischen, kollegialen Kontext sowie in Bezug auf die Familien der Schülerinnen und Schüler zu schaffen und zuzulassen. Es wird als Basis für Austausch und Zusammenarbeit anerkannt und gesehen. Vor allem im Kontext der Familie der Schülerinnen und Schüler kann die Gestaltung von Kooperationsbeziehungen im Konflikt mit Hygienevorschriften und dem Gebot der Kontaktreduzierung stehen, dem sich schulische Akteurinnen und Akteure gegenübergestellt sehen. Die Aushandlung der eigenen Positionierungen und persönlichen Grenzen kann auch mit dem Verschwimmen von dienstlichen und privaten Bereichen verbunden sein.

In Dimensionen IV und V erweisen sich die Planung und Gestaltung von Vermittlungsprozessen in Abhängigkeit zum Lernort und -material als herausfordernd. Die Teilnehmenden heben die zugängliche Gestaltung von Lerngegenständen für alle Schülerinnen und Schüler hervor. Viele Schülerinnen und Schüler sind nicht nur auf differenziertes digitalisiertes Material angewiesen, sondern auf handlungsorientierte Angebote und die unmittelbare Unterstützung zu Hause. Beide Aspekte können unter den derzeitigen Umständen nicht immer gewährleistet werden. Zudem muss immer wieder eine Anpassung der Unterrichtsformate (synchron – asynchron – wechselnd) sowie der Angebotsform (aufsuchend – anleitend/vermittelnd – bereitstellend) sowohl im Hybrid-, Wechsel- als auch im Distanzunterricht stattfinden. Ebenso relevant ist, ob die Begleitung im Vermittlungsprozess durch eine Lehrperson, Eltern, eine Schulbegleitung oder eine Assistenz erfolgt. Das hier sichtbar werdende Verhältnis bezieht sich auf die Kategorie der Bildung in ihren formalen und materialen Inhalten und Gehalten in Bezug auf die Schülerinnen und Schüler. Eine erfolgreiche Aneignung hängt dabei unter anderem vom Spannungsfeld zwischen Selbstbestimmung und Assistenz ab. Insbesondere Schülerinnen und Schüler mit komplexer Behinderung, die zumeist auf basal-perzeptiven Aneignungswegen lernen, werden bei der Entwicklung digitaler Lernangebote durch die damit einhergehende Zweidimensionalität häufig (noch) unzureichend berücksichtigt und erreicht.

Der Übergang der Drei- zur Zweidimensionalität wird vor allem in Hinblick auf Dimension V deutlich, wenn das Primat der Handlungsorientierung mit den derzeitigen Methoden (noch) nicht gewährleistet werden kann, wie es im Präsenzunterricht der Fall wäre. Das wirkt sich in der Konzeption von Unterrichtsangeboten aus, die zunehmend individualisiert und weniger kooperativ gestaltet werden (müssen). Dies verändert wiederum die Umsetzung von bspw. Tandem- und Gruppenarbeiten. Die Steigerung des Abstraktionsniveaus der Inhalte erfordert zudem eine Kompensation der daraus resultierenden Diskrepanz von tatsächlichem Aneignungsniveau und Lernangebot. Um den Spannungsverhältnissen zu begegnen, werden von den Teilnehmenden gemeinschaftlich nutzbare Ideenpools und Materialsammlungen vorgeschlagen.

6. Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse

Die zentralen Ergebnisse lassen sich in sieben miteinander verwobene Kategorien clustern. Im Zentrum steht für viele Akteurinnen und Akteure die Digitalisierung: Durch die notwendige Realisierung von u.a. Distanzunterricht ist eine Digitalisierung bestehender unterrichtlicher Prozesse erforderlich. Hierbei besteht zunächst die Herausforderung, Lernangebote digital oder als analoges Lernpaket aufzubereiten und für Schülerinnen und Schüler zugänglich zu machen. Der Chance, einen stärkeren Lebensweltbezug durch den Einsatz digitaler Medien herzustellen, steht mitunter das Risiko einer Reduktion basal-perzeptiver Angebote gegenüber. Zusätzlich gehen digitale Lehr- und Lernformate mit einer veränderten, technisch adaptierten Beziehungsgestaltung einher. Es lässt sich von einem Kontinuum mit den unabhängigen Achsen „technische Ausstattung“ und „Kommunikation/Kooperation“ zur vollen Teilhabe am Unterricht ausgehen. Exklusionsrisiken stellen diesbezüglich bspw. fehlende oder unzulängliche technische Ausstattung, beengte Wohnverhältnisse und damit auch Lernräume sowie veränderte Kommunikation und Kooperation im Distanzlernen durch räumliche und/oder zeitliche Distanz zwischen den Sprechenden dar. In diesem Zusammenhang erlangt die sozioökonomische Heterogenität von Elternhaus und Schulen eine (noch) größere Bedeutung als im Präsenzunterricht und kann Exklusionsrisiken wesentlich verstärken. Die eingeschränkte Erreichbarkeit der unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure sowie veränderte kommunikative Strukturen führen zu einer Neugestaltung der Rollen und damit verbundenen Aufgabenfeldern, was wiederum mit einer Verschiebung von Grenzen und Abgrenzungen einhergehen kann. So werden einzelne Lehrpersonen bspw. neuerdings verstärkt im IT-Bereich der Schule eingesetzt. Eine positive Folge der Grenzverschiebungen lässt sich in der höheren Transparenz von Unterricht gegenüber Teammitgliedern, Eltern und Schulleitung sowie einer daraus resultierenden stärkeren Kooperation und Legitimation in der pädagogischen Arbeit verorten. Für alle beteiligten Akteurinnen und Akteure stellt sich jedoch gleichzeitig die Herausforderung, ihre Privatsphäre und zeitlichen Kapazitäten neu zu definieren.

Von einer Neugestaltung betroffen sind ebenfalls die Unterrichtsinhalte: nicht-curricular-verankerte Inhalte, wie das Wissen um Hygienevorschriften oder Health Literacy, im Unterricht zu vermitteln, geht mit zusätzlichen Anforderungen an die beteiligten Akteurinnen und Akteure einher. Auch das Individualisieren unterrichtlicher Angebote eröffnet im digitalen Raum sowohl neue Grenzen als auch Vorteile, die es zu reflektieren gilt. Durch eine anhaltende Reduzierung von Präsenzunterricht und die damit verbundenen Herausforderungen steigt die Gefahr einer weitergehenden Isolation von Schülerinnen und Schülern, insbesondere im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung.

7. Fazit und Ausblick

Zusammenfassend bestätigen die oben dargelegten Ergebnisse zunächst die Erkenntnisse der bereits veröffentlichten Studien und zeugen von den hohen Anforderungen im Kontext der aktuell vorherrschenden Situation sowie den damit einhergehenden Veränderungen für alle schulischen Akteurinnen und Akteure. Als zentrale Determinanten für das Gelingen unterrichtlicher Szenarien im Distanzunterricht erscheinen auch in dieser Analyse die technische Ausstattung, die Medienkompetenz, das subjektive Belastungserleben, die veränderten Kommunikations- und Kontaktbedingungen und die Individualisierung digitaler Lernmaterialien (vgl. Gerick et al. 2020, 133f.; Ratz et al. 2020, 6).

Deutlich wird, dass sich die MRD als Reflexionsfolie für die Analyse von Unterricht auch in komplexen Situationen wie der Pandemie eignet. Ihre Besonderheit zeichnet sich durch die Möglichkeit der eigenen Verortung sowie die relationale Verwobenheit der Dimensionen aus, wie in Bezug zu der makrostrukturellen Ebene erkennbar.

Beispielsweise hat die formale Anforderung des Distanzunterrichts entscheidend dazu beigetragen, tradierte Routinen im Unterricht aufzubrechen, sodass die Digitalisierung in Schulen insgesamt einen Aufschwung erfahren hat. Das Lehren und Lernen mit digitalen Medien eröffnet zukünftig weitere Lernchancen, insbesondere für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. Voraussetzung für eine volle Teilhabe an der Medienkultur ist neben einem adäquaten Zugang zu digitalen Endgeräten eine umfassende Medienbildung – sowohl aufseiten der Lehrpersonen als auch der Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Eltern (vgl. Bosse 2016). Weiterführend wurden in der vorliegenden Analyse das Verhältnis der Vermittlung im drei- und zweidimensionalen Raum sowie die prekäre Bildungssituation für Schülerinnen und Schüler mit komplexer Behinderung fokussiert und reflektiert. Ohne eine Umgestaltung unterrichtlicher Szenarien im Distanzunterricht vor allem hinsichtlich kooperativer und kommunikativer Prozesse steigt in hochgradig heterogenen Lerngruppen das Risiko der Isolation Einzelner.

Forschungslücken werden abschließend unter anderem sichtbar hinsichtlich der Umsetzung der Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand; der Initiierung von individuellen und gemeinschaftlichen Angeboten; der Frage nach der Bedeutung von Digitalisierung und Digitalität für alle Schülerinnen und Schüler; der Umsetzung von Unterricht unter Berücksichtigung analoger und digitaler Formate bzw. hybrider Formen von Unterricht. Die hier beleuchteten Analysen und Desiderata zeigen einerseits, dass die Thematik Digitalisierung und Digitalität in Schule jüngst an Bedeutung gewonnen hat, dass andererseits jedoch innovative Konzepte der Umsetzung ebenso wie neue Dimensionen der (Medien)Expertise erforderlich sind, um dem zu verzeichnenden Digitalisierungsschub bereits in der Qualifikation angehender Lehrkräfte sowie in der Fort- und Weiterbildung eine zunehmend größere Rolle zuteilwerden zu lassen.

 

Literatur

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Gerick, J., Steglich, E. & Eickelmann, B. (2020): Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der Evaluation des Projekts „Lernen mit digitalen Medien“ an den Förderzentren Geistige Entwicklung/Körperliche und motorische Entwicklung in Schleswig-Holstein ergänzt um eine Vertiefungsuntersuchung im Kontext des Lernens mit digitalen Medien unter Pandemie-Bedingungen. Universität Hamburg/Universität Paderborn.

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Kruse, J. (2015): Qualitative Interviewforschung. Ein integrativer Ansatz (2. Auflage). Weinheim: Beltz.

Kuckartz, U. (2018): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Auflage). Weinheim: Beltz.

Maaz, K. & Becker-Mrotzek, M. (2021): Schule weiter denken: Was wir aus der Pandemie lernen. Berlin: Dudenverlag.

Ratz, C., Reuter, C., Schwab, J., Siegemund-Johannsen, S., Schenk, C., Ullrich, M. & Wieser, L. (2020): Bildungsrealität in Zeiten geschlossener Schulgebäude. Befragungsergebnisse aus dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Spuren – Sonderpädagogik in Bayern, 4, 4–13.

Ruddat, M. (2012): Auswertung von Fokusgruppen mittels Zusammenfassung zentraler Diskussionsaspekte. In: Schulz, M., Mack, B. & Renn, O. (Hrsg.): Fokusgruppen in der empirischen Sozialwissenschaft. Von der Konzeption bis zur Auswertung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 195–206.

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Ziemen, K. (2018): Didaktik und Inklusion. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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Kerstin Ziemen, Prof. Dr.

Sie studierte Behindertenpädagogik in Magdeburg, wo sie 1993 auch promovierte. Seit April 2007 ist Ziemen Professorin an der Universität zu Köln, Lehrstuhl „Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger Behinderung“. Leitung des Handlungsfeldes: Studium inklusiv. Mitglied im fakultätsübergreifenden Projekt des Prorektorats für Lehre und Studium der Universität zu Köln „Heterogenität und Inklusion gestalten – Zukunftsstrategie Lehrer*innenbildung (ZuS)“. Weitere Informationen zu ihrer Person auf ihrer Homepage www.competens.de.

kziemen@uni-koeln.de