Nicola Griffith sitzt mit geöffneten Armen am Boden. Ihre Krücken baumeln von den Händen, ein kraftvoller Tiger schimmert aus ihrem Körper.

Riva Lehrer, Mirror Shards: Nicola Griffith, 2013, Mischtechnik, Stahlstifte und dreidimensionale Collage auf Tafel, 76 × 102 × 8 cm

Fachthema
Ursula Stinkes

Die pädagogische Sorge um das Zuhause-Sein im eigenen Körper

„Anna ist sehr unruhig. Sie bewegt ihre Arme und ihre Augen von einer Seite zur anderen. Bevor ich meine Hand sanft und vorsichtig in Höhe ihres Zwerchfells auf ihren Bauch lege, sage ich: ‚Anna, ich lege meine Hand auf deinen Bauch. Wenn du das nicht magst, dann lege ich meine Hand sofort weg‘. Ich achte auf ihre Reaktionen und schließe selbst die Augen, versammle mich in mir und versuche, einfach jetzt hier zu sein, wo ich bin, sodass sich Stille in mir ausbreiten kann. Zunächst weint sie noch und ich sage: ‚Ja, du kannst ruhig weinen. Du hast alle Zeit dafür. Das ist ganz in Ordnung so.‘

Ich bin aufmerksam, rezeptiv (empfangend) und zugleich bei mir. Meine Haltung könnte man umschreiben als ein an Resonanz interessiertes Interesse. Damit ist eine nicht-beurteilende Aufmerksamkeit gemeint, die mit weichen Händen hilft, sich selbst körperlich bewusster zu werden. Dass meine Emotionalität sich in Ruhe befindet, ist nicht zu verwechseln mit einem Außerkraftsetzen der eigenen Gefühle, denn das wäre fatal. Es geht vielmehr um eine Erhöhung meiner Rezeptivität, damit ich die Rhythmen der Körperstruktur von Anna wahrnehmen und auch darauf reagieren kann. Daher warte ich auf das, was sich zeigen will bei/von Anna. Nach einer Weile bemerke ich, dass ihr Weinen etwas weniger heftig wird und sich ihre Aufmerksamkeit auf meine Hand auf ihrem Zwerchfell richtet. Ich lege meine andere Hand unter ihren Rücken (elfter thorakaler Wirbel). Es dauert nicht lange und Anna ist mit ihrer ganzen Aufmerksamkeit bei meiner Berührung. Ihre Atmung wird tiefer. Ich schließe die Augen und konzentriere mich auf meine sanfte Berührung, indem ich bei mir bleibe, damit Anna möglichst viel Raum erhält. Ich spüre, wie sich ihr Diaphragma entspannt; ihr Körper beginnt, sich nicht nur an meine Berührung zu gewöhnen, sondern ‚nachzuahmen‘: Annas Körper greift die Stille, die in meiner Berührung liegt, auf und ‚ahmt‘ sie nach: Ihr vegetatives Nervensystem beruhigt sich (lautes Gluckern). Langsam positioniere ich meine Hände auf die gleiche Weise in Höhe ihrer Leber, dann der Milz und der Nieren. Dabei erspüre ich einerseits durch Mitempfinden den Rhythmus und die Intensität der Bewegungen der Strukturen (Organstrukturen, Gewebestrukturen, Knochen). Andererseits ermögliche ich durch meine absichtslose Haltung ihr und mir das Betreten eines zwischenleiblichen, intersubjektiven Raumes. Denn meine Haltung ist eine Haltung der Akzeptanz der Intensität der Rhythmen der Strukturen. Es ist eine Haltung, welche an Resonanz interessiert ist, die jedoch Anna ihren Raum, ihre Art der Selbstkontrolle belässt. Anna wird zunehmend ruhiger und wirkt auf mich sehr aufmerksam auf ihren Körper bezogen, d. h. auf die Stellen, die ich berühre. ‚Jetzt nehme ich deinen Kopf in meine Hände‘ – sage ich und setze mich ans Kopfende des Bettes und nehme ihren Kopf in meine Hände, die ich wie eine Schale geformt habe. Meine Fingerspitzen berühren dabei absichtsvoll die Kante des Hinterhauptbeins. Anna hat ihre Augen geschlossen; sie wirkt sehr entspannt und zufrieden. Nach einer Weile öffnet sie ihre Augen und beginnt zu lallen in einer sehr weich klingenden Weise. Ich löse meine Hände von ihrem Kopf und setze mich unmittelbar neben sie, sodass eine Hand auf ihrem Zwerchfell liegt. Dann antworte ich meinerseits mit weich klingendem und gesummtem Lallen. Daraufhin erwidert Anna mit einem veränderten gesummten Lallen, wobei sie beginnt, ein wenig zu lächeln“ (Auszug aus einer Tagebuchnotiz von U. St.).

1. Das narrative Format eines Körperdialogs

Wir werden täglich auf vielfältige Weise berührt und berühren andere Menschen und kennen daher viele Arten der Berührung. Aber wir wissen auch, dass nicht jede Berührung der anderen gleicht, weil die Person, die berührt, eine Rolle spielt, die Situation, die Absicht, die Gestimmtheit und Atmosphäre, der Kontext usw. Ich beschreibe in dem gezeigten Beispiel einen Körperdialog, der sich über eine Berührung entfaltet. Er hat große Ähnlichkeit mit der Qualität jener Berührungen, von denen wir uns berührt fühlen, d. h. die auf eine spezifische Weise uns selbst meinen. Ihr Kennzeichen ist, nichts anzuzielen, das uns ändern möchte, sondern uns auf eine Weise zu spiegeln, dass wir so, wie wir sind, absolut in Ordnung sind. Wir kennen solche Berührungen, denn wenn wir auf eine solche Weise berührt werden, dann ist es so, als würden wir das Gefühl haben, endlich „gesehen“ zu werden. Es ist hier also ein Berührtwerden oder Gesehenwerden gemeint, das uns unseren Raum lässt und versucht, uns nicht zu nahe zu treten. Aber es ist in der Lage, uns intuitiv anzusprechen.
Es sei unser Selbst, das sich nicht mitteilt und zur gleichen Zeit sich mitteilen und gefunden werden möchte, schreibt Winnicott (vgl. Winnicott 1983, S. 245). Die Berührung erhalte dann die Bedeutungen: Du bist gemeint. Ich sehe dich. Ich lasse dir deinen Raum. Eindrücklich beschreibt Winnicott die Situation zwischen Mutter und Kind als ein Gesehenwerden durch den Anderen: „Wenn ich sehe und gesehen werde, so bin ich. Jetzt kann ich mir erlauben, um mich herumzublicken und zu sehen“ (Winnicott 1983, S. 131).
Nehmen wir das obige Beispiel von Anna und mir: Ich gehe von der Unterstellung aus, dass es so ist, als könnten Zwerchfell, Leber, Milz und Schädelknochen eine Geschichte „erzählen“. Das heißt, man kann „fühlen“, ob das Gewebe, das berührt wird, sich hart oder weich anfühlt, ob Knochenbewegungen sich weiten und/oder engen, ob sie sich fließend oder starr anfühlen oder aber angespannt oder locker etc. In jedem Fall haben Zellen, Knochen und Organe Rhythmen (schnell und langsam; weiten und engen), eine Bewegung und sie drücken sich auf diese Weise aus. Und es kann manchmal sehr wichtig sein, dass wir Zeit und Raum erhalten, damit wir uns verstanden fühlen. Selbst Annas lautloses Weinen, das Beklagen und Bejammern, braucht seinen Raum, seine Zeit und mehr noch: Es will „erzählt werden“ und dafür braucht es einen Zeugen. Annas Körper erzählt „seine Geschichte“ in Rhythmen, in Intensitäten der Bewegung der Strukturen und es ist dabei für den Berührenden wichtig, sich vom intuitiven Mitempfinden leiten zu lassen. Es ist eine zuhörende und antwortende Form der Berührung angezielt, die die Gewebestrukturen nicht manipulieren will. Anna wird vielmehr die Möglichkeit gegeben, den berührten Köperteil, die berührte Gewebestruktur etc. zu fühlen und diese Empfindung zu anderen Körpergefühlen und Emotionen in Verbindung zu bringen – seien sie gegenwärtig oder vergangen, seien sie strukturell, emotional oder energetisch.
Wir drücken uns mit unserer Stimme, unserem Gesicht, den Händen, mit dem ganzen Körper aus. Zugleich steht unser Körper in einem unauflösbaren und wechselseitigen Antwortverhältnis (Responsivität) zum anderen Menschen und zur umgebenden Welt. Die Intentionen und Gefühle, die wir in Situationen mit anderen Menschen erleben oder mitempfinden, erzeugen daher Sinn und Bedeutung. Das Mitempfinden geschieht in körperlicher Weise und ist uns durch unsere existenzielle Antwortlichkeit (Responsivität) angeboren, aber es muss eine Art Bereitschaft zum Erzählen wie zum Zuhören geben, das heißt ein emotionales Aufeinandereingehen. Dass Anna sich mitteilt und auf meine Berührung antwortet, zeigt sich an der Reaktion ihres vegetativen Nervensystems (gurgelnde Geräusche).
Der Prozess des Teilens oder Mitempfindens der Dynamik von Körperbewegungen, der gemeinsame Bezug auf diese Körperbewegungen, Rhythmen, Zustandsänderungen usw. ist grundlegend, damit das Kind sich selbst wahrnehmen und vor allem einen Bezug auf ein Drittes (Referenzobjekt, psychophysiologische Körperlichkeit) emotionsgeladen (freudig, traurig, klagend etc.) aufgreifen kann. Es ist daher wichtig, dies als eine gemeinsame Bedeutungskonstitution zu begreifen, die noch vor der Sprache liegt. Es ist eine Art narratives Format.
So hat beispielsweise Nagy mithilfe der Aufzeichnung der Herzschlagrate bei Neugeborenen bewiesen, dass diese emotional reziprok die Intentionen und Zuwendungen des Partners erwiderten und auch auf einen Verlust verlässlicher sympathetischer Antworten von Seiten des Erwachsenen reagierten (vgl. Nagy 2008, zit. n. Trevarthen 2010, S. 98). Anna erzählt und antwortet durch ihre körperlichen Resonanzen (vegetative Reaktionen, Weichwerden des Gewebes bei der Berührung, Verändern der Geweberhythmen) auf mein körperliches Angebot des Haltens eines gemeinsamen Raumes. Sie kann ihren Körperrhythmus zeigen und ich nehme ihn wahr und empfinde diese Rhythmen und Gewebezustandsveränderungen dort, wo meine Hände sich befinden. Stern (2004) beschreibt eindrücklich, dass die grundlegenden Rhythmen von Kindern und Erwachsenen zueinander passen, d. h., sie können Dialoge führen, die den Ausdruck des Anderen wechselseitig vorwegnehmen, und sich mit Äußerungen und Gesten aufeinander einstimmen.
Auch wenn Colwyn Trevarthen eine Fülle von Studien heranzieht, die sich schwerpunktmäßig auf den gestischen, mimischen und lautlichen Ausdruck von Mutter und Kind beziehen und nicht auf die Berührung, so bleibt das Bedeutsame aus meiner Sicht, dass im wechselseitigen antwortenden oder responsiven Austausch ein Gemeinsames geteilt wird, ein Gefühl der Zugehörigkeit zwischen den Bezugspersonen erzeugt wird. Das Gefühl des Zugehörigfühlens oder des Vertrauens wäre dabei von einer „Zone der Improvisation“ (Trevarthen 2010, S. 105) umwoben. Das, was geteilt wird, spielt sich in einer Art Zwischenraum ab, der als Zwischenleiblichkeit (vgl. Merleau-Ponty 1966) oder aber als ein Teilen von innerer Zeit (vgl. Trevarthen 2010), von Rhythmen, verstanden werden kann. Frank, Gratier und Lüdtke (2011) erläutern, dass bereits intrauterin der Fötus mit der Mutter durch affektgenerierte Bewegungen oder Lageveränderungen kommuniziert.
Das von Trevarthen angenommene intrinsische Motivsystem (IMF = Intrinsic Motive Formation) ermöglicht, dass das kleine Kind bereits ab der Geburt für (körpersprachliche) Dialoge offen ist und diese sogar selbst initiieren kann. Nach Trevarthen entsteht das IMF in den ersten Embryonalwochen bei der Stammhirnausbildung. Es verknüpft sich mit dem emotional-motorischen System (EMS). Hier ist interessant, dass es sich mit dem EMS der Gesichtsmuskulatur ausdrückt, wobei andere Bewegungen nicht ausgeschlossen sind, jedoch bleibt die Gesichtsmuskulatur die fokussierte Verknüpfung. Diese Entwicklung zielt nach der Geburt auf einen freundlichen Begleiter/freundliche Begleiterin, mit denen das kleine Kind im Grunde mit dem Zeitpunkt der Geburt in einen Dialog treten kann (vgl. Trevarthen 2010). Zugleich muss das Kind nach Trevarthen über einen Intrinsic Motive Pulse (IMP) verfügen, d. h. eine Art Impulsgeber, über dem sich das IMF und EMS aufbauen.
Entscheidend ist, dass der freundliche Begleiter/die freundliche Begleiterin sich mit den (körperbezogenen) Rhythmen des Kindes synchronisiert, damit eine dialogische Situation entstehen kann. Ein freundlicher Begleiter/eine freundliche Begleiterin hat sich mit den Rhythmen des Kindes zu synchronisieren und das heißt auch, dass diese gespiegelt werden sollten. Spiegeln bedeutet hier, dass die Perspektive des Anderen eingenommen und das Verstandene zurückgespiegelt wird. Auf den Körperausdruck bezogen bedeutet dies das Aufnehmen der Rhythmen des Gewebes, der Strukturen, das Engen und Weiten der Körperabschnitte etc. sowie das Nachahmen von Gestik, Mimik, Körperrhythmik, Zustandsänderungen. Die Versprachlichung (!) der kindlichen Äußerung im Verbund mit einer positiven emotionalen Reaktion (ruhiges Halten des Körperfeldes) verdeutlicht dem Kind, dass seine Art, sein ganzes Dasein, sein Verhalten und Handeln gewollt sind. Es geht nicht um eine unreflektierte, in eine Enteignung des Erwachsenen laufende Haltung, sondern entschieden darum, dass das Kind sich angenommen fühlt im Dialog; es soll spüren, dass es der „Glanz im Auge der Mutter“ (Kohut 1971, S. 18) ist.
Der intersubjektive und wechselseitig aufeinander antwortende (= responsive) Austausch von Bedeutungen und emotional bedeutsamem Narrativen stellt sich zwischen den Subjekten (Kind und Mutter) über ein gemeinsames (!) inneres Referenzobjekt her: das jeweilige, aber miteinander verbundene psychophysiologische Körperselbst (vgl. Frank et al. 2011, S. 78). Dieses ist nichts Fassbares, sondern ein Prozess bis hin zu einer den Körpern innewohnenden dynamischen Stille. Dass die dynamische Stille eine menschliche Essenz sein könnte, mag befremdlich klingen, aber zu vermuten ist, dass der dynamischen Stille, die einem beredten Schweigen nahekommt, ein Respekt zugrunde liegt, der etwas zu hören gibt. Enrique Dussel schreibt: „Respekt ist Schweigen, aber kein Schweigen, weil es nichts zu sagen gibt, sondern das Schweigen derer, die etwas hören wollen, weil sie etwas über den Anderen wissen wollen“ (Dussel 1989, S. 75).
Körperausdruck kann als eine Art (gemeinsame) Narration verstanden werden. Den Ausdruck der Organe, Knochen, aller Strukturen des menschlichen Körpers situativ wahrzunehmen, intuitiv mitzuempfinden und in ein Antwortverhalten zu übersetzen, ist aus der osteopathisch (vgl. Liem 2014) orientierten Berührung lange bekannt, wenngleich bislang noch umstritten. Auch bei kritischer Lesart osteopathischer Grundeinsichten kann davon ausgegangen werden, dass Organe „sprechen“, dass sie etwas zu „sagen“ haben – wenngleich wir bedenken müssen, dass weder der Körper die größere Wahrheit über den Menschen, der berührt wird, aussagt, noch dass wir leichthin, d. h. ohne Differenzen zu erkennen, von der Sprache des Leibes reden könnten. Weil Anna sich nicht sprachlich ausdrücken kann, mag der Eindruck entstehen, dass sie sich nicht ausdrückt, nichts „zu sagen habe“. Häufig sind schulische Angebote stark sprachlich motiviert und orientiert. Drücken Menschen, wie z. B. Anna, sich nicht primär sprachlich aus, dann bietet dies Anlass zu vielfältigen Missverständnissen, zu Vorstellungen über Anna, als würden ihre Reaktionen keine Bedeutung beinhalten, als hätten sie keinen Grund, als wäre Anna ein Mensch ohne Motive. Aber wie aus der Osteopathie bzw. aus den Forschungen von Trevarthen und anderen zu entnehmen ist, entstehen Bedeutungen aus einem Gemeinsamen, das man als „Antwortverhalten“ bezeichnen kann: Der Körper „antwortet“ (unter Umständen auch ohne Verbalsprache anzuwenden) auf Verhältnisse. Und mehr noch: Wenn wir uns auf die rhythmische Struktur, auf die kleinen, zum Teil organischen Äußerungen von Anna einlassen (siehe Beispiel oben), dann wird im gemeinsamen Erleben der Organrhythmen etc. eine Möglichkeit für den Körper deutlich, „seine“ Geschichte zu „erzählen“.
Merleau-Ponty lenkt unsere Aufmerksamkeit auf die Frage, wie dem Kind denn die Welt begegnet? Immer wieder zeige sich, dass die wahrgenommene Welt des Kindes eine andere sein kann als die von Erwachsenen. Dennoch gibt es Überschneidungen im Wahrgenommenen, wenngleich eine unaufhebbare Differenz bleibt. Wenn wir über Kinder und ihr Verhalten, ihr Wahrnehmen reflektieren – und sogar dann, wenn wir sie mit allen Regeln der Deutungskunst „selbst“ zu Wort kommen lassen wollen –, dann geschieht dies dennoch durch uns. Darin liegt eine Gefahr der Enteignung, der Bevormundung, der subjektivistischen Interpretation des Verhaltens und Handelns des Kindes (vgl. Liebsch 2008, S. 254ff.). Allerdings macht Merleau-Ponty auch darauf aufmerksam, dass dies nicht heißen muss, das Kind käme nur noch als Objekt des pädagogischen Blicks vor. Wie im gezeigten Beispiel des Körperdialogs zwischen Anna und mir geschildert, erkennt man, dass auch ich etwas über mich selbst lerne – und zwar dadurch, dass ich in der Begegnung mit Anna buchstäblich am eigenen Leib die Differenzen bemerke.

2. Körpergedächtnis und traumatische Erfahrung

Anna steht hier stellvertretend für viele Menschen, die sich primär über ihren Körper ausdrücken. Sie ist ein elf Jahre altes Mädchen (infantile spinocerebelläre Ataxie, muskuläre Hypotonie, Athetose, Epilepsie, starke Sehprobleme). Ihre Einschränkungen in der Mobilität sind durch einen an ihre Bedürfnisse angepassten Rollstuhl kompensiert. Anna hat bereits vielfältige und komplexe medizinische Untersuchungen hinter sich gebracht, die von ihr mit lang anhaltendem und untröstlichem Weinen (Aussage der Mutter) begleitet wurden. Anna gerät mehrmals in der Woche in Situationen, in denen sie stundenlang lautlos weint. Für die Erzieherinnen ist der Auslöser für ihr Verhalten nicht erkennbar. Also versuchen sie, durch einen Wechsel von Situationen (Personen-, Lagerungs-, Raum- und Materialwechsel) eine Veränderung in ihrem Verhalten auszulösen. Diese Situationswechsel sind jedoch nur selten erfolgreich.
Mit dem Philosophen Merleau-Ponty können wir den Körper oder Leib als ein „Vermögen“ im Sinne einer Struktur des „ich kann“ begreifen: Wir können berühren, empfinden, sehen, schmecken etc. – je nachdem, wie unsere Entwicklung dies uns ermöglicht. In dieses leibliche Vermögen sind auch früher erlebte Situationen, Verhaltensweisen und Handlungen gleichsam „abgelagert“ (sedimentiert). Das Körpergedächtnis hat keine räumlich-strenge Umgrenzung. Thomas Fuchs versteht es vielmehr als ein „sensomotorisches, libidinös besetztes und interaktives Feld, in dem wir uns als leibliche Wesen fortwährend bewegen und verhalten“ (Fuchs 2000, S. 38). Wir vergegenwärtigen uns daher nicht permanent, wie es ist, uns zu bewegen, sondern das Körpergedächtnis hält die Vergangenheit als gegenwärtige „wach“ (vgl. Fuchs 2000; Kastl 2017). Man könnte daher sagen, dass das (implizite) Körpergedächtnis uns hilft, uns in Situationen und mit anderen Menschen zurechtzufinden, denn die Anderen sind nicht anderswo, sondern immer schon in unseren Erfahrungsstrukturen enthalten. Das heißt: Bevor wir reflektieren, wie wir mit dem anderen kommunizieren, wie wir aufeinander reagieren, stiftet unser Körper oder Leib ein Miteinander-Sein. Merleau-Ponty hat dafür den Ausdruck der „Zwischenleiblichkeit“ (Merleau-Ponty 2003, S. 256) benutzt, um auszudrücken, dass es sich um ein inter-subjektives Miteinander handelt. Das mag nach harmonischer Übereinstimmung klingen, aber gemeint ist ein System, dem Differenz innewohnt.
Wenden wir uns vor diesem Hintergrund traumatischen Erfahrungen als einem Widerfahrnis zu, das einer Person zustoßen kann. Ihr Charakter kommt weniger dem aktiven Tun einer Person gleich, sondern ist eine Art passives Geschehen, ein Widerfahrnis, das weder durch Flucht noch durch Kampf bewältigt werden kann. Strukturelle Gewalt (vgl. Jantzen 1999), massive Schmerzerfahrungen (vgl. Klauß 2015), Auswirkungen von Exklusions- und Todesphantasien (vgl. Niedecken 2003) bzw. die Negierung von Entwicklungsmöglichkeiten (vgl. Sinason 2000) oder Entwicklungstraumata aufgrund problematischer Bindungserfahrungen können Auslöser von traumatischen Erfahrungen sein, die die ganze Person erfassen. Bei der Wirkung von traumatischen Erfahrungen dauert ein vergangenes leibliches Vermögen fort, das nicht mehr mit der Gegenwart übereinstimmt. Der habituelle und der aktuelle Leib geraten in Widerstreit, weil sich eine unbewältigte (traumatische) Erfahrung vor eine gegenwärtige Situation „schiebt“ und damit die traumatisierte Person in einer für sie unvergangenen Vergangenheit gleichsam festhält. So schreibt Merleau-Ponty (1966, S. 108):
„Diese Fixierung hat nicht etwa nur die Bedeutung einer Erinnerung, sie schließt im Gegenteil die Erinnerung aus, insofern […] die Vergangenheit sich ständig gleichsam hinter unserem Blick verbirgt, anstatt sich vor ihm zu entfalten. Die Traumaerfahrung wahrt ihren Bestand nicht in Gestalt einer Vorstellung vom objektiven Bewusstsein im Sinne eines datierbaren Vorkommnisses; vielmehr ist es ihr wesentlich, nur fortzuleben in einem Stil des Seins und in einem gewissen Grad von Allgemeinheit.“
Das leibliche Gedächtnis enthält oder behält daher eine Art von „allgemeinem Stil“ dessen, was sich ansonsten verbirgt. Die Traumaerfahrung ist eine Verletzung, die hypersensibel macht für solche Situationen, die der (vergangenen) Traumaerfahrung ähnlich sind, wobei dem Menschen die Ähnlichkeit zwischen den Situationen nicht bewusst ist und sie/er diese zu umgehen versucht. Permanente Angst, ein dauerndes „Auf-der-Hut-Sein“, eine große Schreckhaftigkeit, das Gefühl, verfolgt zu werden, ein lautloses Weinen und andere Verhaltensweisen können daher zum „Stil einer Existenz“ gehören. Leider entwickeln sich damit einhergehend auch Attraktionen, die ständig wiederholt werden im Verhalten oder in mitmenschlichen Beziehungen, was für die pädagogische Interaktion als eine inter-subjektive Situation eine immense Rolle spielt: Über unseren Leib reinszenieren sich (unbewusste) Vorgeschichten intersubjektiver Beziehungen. Fuchs (vgl. 2000) schreibt, dass sich diese unbewusste Vorgeschichte im Umgang mit Anderen einniste als eine Art verborgene Kehrseite des Lebensvollzugs als Ausdruck des Unbewussten in den Beziehungen zu Anderen. Merleau-Ponty bezeichnet dies als eine Art Abwesenheit in der Anwesenheit oder als Nicht-Wahrgenommenes im Wahrgenommenen. Dazu Fuchs: „Man weiß etwas nicht und will es nicht wissen; man sieht etwas nicht und will es nicht sehen, das heißt man sieht absichtlich-unabsichtlich daran vorbei. Das Bewusstsein wird sich selbst nicht völlig durchsichtig, weil es sich vor sich selbst verbirgt“ (Fuchs 2000, S. 48).
3. Trauma, Körperdialog, Körpernarrativ und schwere Behinderung in der pädagogischen Situation
Welche Rolle spielen nun die in den vorangegangenen Kapiteln benannten Inhalte und Einsichten im Kontext der pädagogischen Situation mit einem Menschen mit schwerer Behinderung (hier: Anna)? Zunächst sei daran erinnert, dass das Leben von Menschen mit Komplexer Behinderung von Gewalterfahrungen geprägt sein kann. Sie sind nicht selten Situationen ausgesetzt, die ein hohes Stresspotenzial oder gar ein traumatisches Potenzial in sich tragen (vgl. Kühn & Bialek 2017, S. 499):
existentielle prä- und perinatale Schmerz-, Bedrohungs- oder Gewalterfahrungen;
gravierende Beeinträchtigung der Eltern-Kind-Beziehung und -Bindung;
grundlegende Erfahrungen von Ausgrenzung und Entwertung;
zahlreiche invasive medizinische oder therapeutische Behandlungen;
zunehmende Erfahrungen emotionaler, physischer oder sexualisierter Gewalt;
unzureichende Kommunikationswege und die Permanenz im Nichtverstanden-Werden;
Entmündigung und Bevormundung statt Partizipation.
Was diese unterschiedlichen Auslöser für Stress und Traumata „eint“, ist, dass sie Auswirkungen auf die Beziehung zu sich selbst, zum anderen Menschen und im Verhalten und Handeln in Situationen haben. Bei traumatischen Erfahrungen kann jedoch erschwerend hinzukommen, dass der andere Mensch nicht als freundlich, zuverlässig und als Beziehungspartner wahrgenommen wird, sondern als unfreundlich, angsteinflößend und als ein „Nicht-Beziehungspartner“ imaginiert wird. Die Welt (siehe oben) erscheint als bedrohlich und nicht als freundlich. Der traumatisierte Mensch ist daher in einer permanenten Anspannung, da er seine sichere Struktur stets in der Auflösung wähnt, da kaum „sichere, haltende“ innere Objektrepräsentanzen vorhanden sind. Sie sind durch die traumatische Situation verloren gegangen oder aber konnten sich erst gar nicht etablieren. Die Erschütterung, die mit dieser Erfahrung einhergeht, kann nicht deutlich genug dargelegt werden, da es eine massive Ohnmachtserfahrung und Erfahrung von tiefer innerer Einsamkeit und Trostlosigkeit bedeutet.
Ein pädagogisches oder therapeutisches Beziehungsangebot, das an eine traumatisierte Schülerin/einen traumatisierten Schüler gerichtet wird, kann dazu führen, dass diese/r die Bezugsperson idealisiert, weil diese mit in einer vertrauten Sprache aus der Einsamkeit und Trostlosigkeit des inneren Leids befreit. Durch pädagogisch inszenierte Spiele, Gesten, Worte etc. entsteht für die Schüler*in/das Kind endlich die Möglichkeit, die (Schreckens-)Erfahrungen mitzuteilen. Wobei zu vermuten ist, dass das Leid(en) noch nicht einmal zu benennen ist bzw. nicht sprachlich ausgedrückt werden kann wie etwa im Beispiel von Anna. Ab dem Entwicklungsalter von ca. drei Jahren wird das Leben erinnerbar – auch die traumatischen Erfahrungen (Krüger & Reddemann 2007). Eine große Menge von realen guten Beziehungserlebnissen, die das Reservoir tragender innerlicher Beziehungserfahrung (Objektrepräsentanzen) weiter ausbildet und auffüllt, wird gebraucht. Und dies vor allem auch deshalb, damit die Symbolisierungsfähigkeit durch traumatische Erfahrungen nicht (weiter) blockiert wird (Krüger & Reddemann 2007, S. 31). Denn erst wenn Begriffe von der Welt verankert sind, kann das Kind über das Leben reden und im Spiel die Welt symbolhaft verstehen und eine „Als-ob“-Welt schaffen. Das gibt pädagogisch die Möglichkeit, eine entwicklungsbezogene Welt mit dem oder der Schüler*in zu erarbeiten: „Was erspielt, ersungen, ermalt oder durch einen Körperdialog mit anderen geteilt werden kann, hat die Chance, als geteilte Erfahrung eine Integration von Leid zu ermöglichen.“ Als Pädagogin/Pädagoge benötigt man daher einen ausreichenden Kontakt zum eigenen (!) „inneren Kind“, damit eine teilweise Identifikation (und Desidentifikation) erfolgen kann, um sich auf den Schüler bzw. die Schülerin oder die Eltern einzulassen, sie zu verstehen. Man sollte verstehen, dass das „(…) Schiffchen in Seenot im Sturm der hohen See sein kann und in der Lage sein, zwischen diesem und dem rettenden Ufer ein Band zu knüpfen“ (Krüger & Reddemann 2007, S. 26f.).
Luise Reddemann betont nicht nur die heilsame Kraft der Imagination durch Spiel, sondern vor allem Achtsamkeit, Mitgefühl und Verstehen in der Beziehung zum traumatisierten Kind (Reddemann & Wetzel 2012). Natürlich ist das Herstellen einer äußeren Sicherheit wesentlich, damit die Sicherheitsbedürfnisse des Kindes/der Schüler*innen wiederhergestellt werden und sie ein Gefühl der Sicherheit und Kontrolle gewinnen. Aber auch das Einlassenkönnen auf Beziehung und Bindung, das Gewinnen von Vertrauen, das bei diesen Kindern/Schüler*innen so sehnsuchtsvoll gesucht wie auch gefürchtet sein kann, stellen zentrale Aspekte der pädagogischen Arbeit ebenso dar wie das Fördern von positiven Erlebnissen und die Integration der traumatischen Erfahrung (vgl. Hennicke 2012).
Der Kern des Pädagogischen ist die zentrale Figur der Beziehung als eine inter-subjektive Erfahrung: das geteilte und gemeinsame Erleben, Erfahren und Tun von Rhythmen (Zeit) und Bedeutungen. Das Erleben von Responsivität bedeutet auch die Erfahrung eines „Wir“, eines Mitschwingens mit dem Kind bzw.der/dem Schüler*in durch das Spiel, beim Malen und Kneten, sodass ein gemeinsames Narrativ entstehen kann. Responsivität meint einerseits Formen des Antwortens (sprachlich, körperlich) und andererseits eine generelle Antwortlichkeit. Letzteres bedeutet, dass man davon ausgeht, dass man stets antwortet auf das, was widerfährt und in Anspruch nimmt (Waldenfels 1994). Wir „antworten“ auf ein Angesprochensein durch andere und anderes. Das Erleben geschieht in der Atmosphäre des Angesprochenwerdens und -seins durch den anderen Menschen und in gemeinsamen Rhythmen, in gemeinsamen Bewegungen, Gesten, Zeichen und Gebärden (vgl. Trevarthen 2010). Erst dann kann sich ein gemeinsames Narrativ herausbilden als eine Art von gemeinsamer „Erzählung“. Das ist bedeutsam, weil letztlich die Freude und vielleicht mehr noch das Leid „erzählt“ werden wollen, weil sie Zeugenschaft benötigen. Das heißt, dass es jemanden geben muss, der mir versichert, dass ich gelitten habe. Das Leid sucht die Bestätigung, wodurch es beglaubigt und „verstanden“ wird. Wenn die Pädagoginnen/Pädagogen verstehen, dass Anna vermutlich (!) durch die sie traumatisierende Erfahrung der medizinischen Behandlung erneut in der Gegenwart durch Situationen, Gerüche, Lichtstimmungen, Handlungen etc. an diese Erfahrungen erinnert wird, können sie Annas Perspektive probeidentifikatorisch übernehmen: „Ich habe Angst“; „Mir tut das so weh“; „Ich fühle mich hier allein“ etc. Dadurch wäre die Möglichkeit gegeben, ein gemeinsames Bedeuten in der Kommunikation mit Anna entstehen zu lassen. Wichtig ist, dass Annas „Erinnern“ gemeint ist als ein leibliches Gedächtnis (siehe oben), das ein sensomotorisches, libidinös besetztes und interaktives Feld meint, indem wir uns als leibliche Wesen fortwährend bewegen und verhalten (vgl. Fuchs 2000). Wenn die medizinischen Behandlungen für Anna eine traumatische Erfahrung beinhaltet hätten, dann könnte es sein, dass eine Abspaltung von körpereigenen Bewegungen und Regungen erfolgt ist. Zudem kann davon ausgegangen werden, dass Anna das Spiegelstadium noch nicht erreicht hat (Lacan 1986; Tervooren 2003). Die Körpererfahrung des Kindes ist dann noch nicht von der Vorstellung einer integrierten und ganzheitlichen Gestalt getragen. Es erfährt sich als fragmentiert, unkoordiniert, abhängig, als bedroht und „zerstückelt“. Es ist daher angewiesen auf das Gegenbild in der Erfahrung der idealisierten Einheit des Körpers durch einen anderen Menschen (beispielsweise die jubilatorische „Bestätigung“: „das bist du“; „du bist gut so, wie du bist“ …) oder seines eigenen Körpers im Spiegelbild, damit es – über das Bild des Anderen oder seiner selbst als Spiegelbild – sich als „ganz“ imaginieren kann (vgl. Lacan 1986, S. 105f.). Setzt man diese Lesarten von Annas Situation als eine Art Arbeitshypothese ein, dann wird einerseits deutlich, dass der Körperdialog Anna eine sicherheitsspendende Erfahrung von ihren Körperregungen ermöglichen kann im Sinne eines Körpererlebens. Andererseits wird es Anna möglich, im Körperdialog durch mein „Hören“, „Halten“ und damit „Eingehen“ auf die Rhythmen der Organe und Knochen etc. (siehe oben) ein gemeinsames Narrativ auszubilden: Der (die) Körper kann/können Bewegungen erzeugen, welche eine Geschichte „erzählen“, und das heißt beglaubigen, bezeugen.
Unabdingbare Voraussetzung dieser Lesart ist, dass Anna zu jedem Zeitpunkt Berührungen verneinen/bejahen kann und Prinzipien der körperlichen Näherung eingehalten werden (vgl. Moser 1992; Geißler & Heisterkamp 2013; Otterstedt 2005). Dies sind nicht nur bei Vorliegen sexueller Gewalterfahrungen unabdingbare Voraussetzungen, sondern bei jeglichem berührenden Kontakt mit den Schülerinnen/Schülern. Und dies aus dem Grund, weil jede „Berührung berührt“ und jede Berührung ihre köperkontextuellen Felder besitzt: Wenn wir berührt werden, dann hat dies stets auch einen psychosexuellen, energetischen, erkenntnisbezogenen und beziehungsgeladenen etc. Ausdruck (vgl. Waldenfels 1994).
Als Pädagoginnen/Pädagogen müssen wir unsere Arbeitshypothesen stets in Frage stellen, unser Tun schwebt zwischen notwendiger Gewissheit und Ungewissheit. Behalten wir fürs Erste, dass es Kinder gibt, deren Körper nicht vergisst und dass über keine Sprache zu verfügen nicht heißt, sprachlos zu sein. Kinder, die missbraucht, geschlagen, verwahrlos lebten, die massiven Schmerzerfahrungen ausgesetzt waren, vergessen diese Erfahrungen nicht. Ihr Körper stellt eine Art traumatisches Sediment dar, (…) das etwas weiß und es nicht wissen will; etwas sieht und es nicht sehen will; etwas fühlt und es nicht fühlen will“ (vgl. Fuchs 2000, S. 42). Es ist ein Changieren zwischen der Sehnsucht, bei sich zu Hause zu sein und ein „Wohnverhältnis“ zur Welt zu haben, und gleichzeitig ein Entsetzen darüber, dass dies nicht zu gehen scheint. Pädagogik hat sich um dieses Wohnverhältnis zur Welt zu sorgen oder anders mit Albert Schweitzer (1966):
„Ich bin Leben, das leben will, inmitten von Leben, das leben will.“
Ich widme diesen Beitrag in Dankbarkeit meinem Kollegen Rainer Trost für seine Hilfe in vielen dunklen Tagen.

 

Literatur

Dussel, E. (1989): Philosophie der Befreiung. Hamburg: Argument Verlag.
Frank, B., Gratier, M. & Lüdtke, U. (2011): Frühe emotionale und kommunikative Entwicklung. In: Dederich, M., Jantzen, W. & Walthes, R. (Hrsg.): Sinne, Körper und Bewegung. Behinderung, Bildung und Partizipation (Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Band 9). Stuttgart: Kohlhammer, 71–81.
Fuchs, T. (2000): Leib, Raum, Person. Entwurf einer phänomenologischen Anthropologie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Geißler, P. & Heisterkamp, G. (2013): Einführung in die analytische Körperpsychotherapie. Gießen: Psychosozial-Verlag.
Hennicke, K. (Hrsg.) (2012): Traumatherapie bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung. Marburg: Lebenshilfe-Verlag.
Jantzen, W. (1999): Aspekte struktureller Gewalt im Leben geistig behinderter Menschen. Versuch, dem Schweigen eine Stimme zu geben. In: Seidel, M. & Hennicke, K. (Hrsg.): Gewalt im Leben von Menschen mit geistiger Behinderung. Reutlingen: Diakonie-Verlag, 45–65.
Kastl, J. (2017): Einführung in die Soziologie der Behinderung (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.
Klauß, T. (2015): Schmerzen und gesundheitliche Kompetenzen von Menschen mit geistiger und schwerer Behinderung. In: Bienstein, C. & Klauß, T. (Hrsg.): Herausforderung Schmerz. Ausgewählte Aspekte. Dokumentation der Arbeitstagung der DGSGB am 7. März 2014 in Kassel (Band 32). Berlin: Eigenverlag der DGSGB, 5–16.
Kohut, H. (1971): Introspektion, Empathie und Psychoanalyse. Zur Beziehung zwischen Beobachtungsmethode und Theorie. In: Ders.: Introspektion, Empathie und Psychoanalyse. Aufsätze zur psychoanalytischen Theorie, zu Pädagogik und Forschung und zur Psychologie der Kunst. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 9–35.
Krüger, A. & Reddemann, L. (2007): Psychodynamisch Imaginative Traumatherapie für Kinder und Jugendliche. PITT-KID – Das Manual. Stuttgart: Klett-Cotta.
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1 Redaktionell leicht bearbeiteter Beitrag, der in Sonderpädagogische Förderung heute 4/2019 erschienen ist. Herzlichen Dank an den Beltz-Verlag.

 

Ursula Stinkes, Prof. Dr.
Schwerpunkte in Forschung und Lehre:
Leibphänomenologische Theorie geistiger Entwicklung; Konzepte zur Arbeit mit dem Körper, der Körpersprache und der Körpererinnerung/schwere Behinderung; Anthropologische und ethische Fragen zur Konditionalität menschlicher Existenz; Bildung von Kindern und Jugendlichen mit (schwerer) geistiger Behinderung; Möglichkeiten integrativer Beschulung und Chancen/Grenzen der Vision von Inklusion

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Fakultät für Sonderpädagogik
Reuteallee 25
71634 Ludwigsburg
Tel.: +49 7141 141902
stinkes@ph-ludwigsburg.de

Sebastian Ruppe im Rollstuhl hat seine fünfjährige Tochter Valentina auf seinem Schoß, der Zwillingsbruder Paul sitzt daneben auf einer Bank.
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Fachthema
Sebastian Ruppe

Aber die Sonne mag mich – Vom Leben mit einer Querschnittlähmung

„Eine Sache ausdrücken heißt, ihre Kraft bewahren und ihr den Schrecken nehmen.“
(Fernando Pessoa, zitiert nach Pascal Mercier: „Nachtzug nach Lissabon“)

Im Selbstbildnis sitzt Riva Lehrer am Waldboden und schnitzt inmitten von Skelettteilen an einem Ast herum.
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Es ist 2009, und ich bin in Philadelphia, um auf einer Konferenz einen Vortrag zu halten. Während einer langen Pause entscheide ich mich, das Mütter Museum zu besuchen. Ich unterrichte Anatomie, und das Museum besitzt eine Sammlung sogenannter medizinischer Kuriositäten. Ich betrachte die Wand voller Totenschädel, die Schaukästen voller Skelette, und dann gehe ich nach unten, wo mich konservierte Präparate erwarten.